《学以成人》第四章 人的“身体”的认知使命
第四章 人的“身体”的认知使命
人们过去认为，有智慧、高智商的人类，是文化发展的结果，是人类社会发展的结果，忽视人的生物属性、自然属性和身体属性。而实际上，今天的人并不比古代的人有更多的智慧和更高的智商，不能认为现代人和古代人有本质的不同。就人类作为一个物种来说，在本质上显然具有极强的稳定性，甚至有可能它曾经灭绝过，也有可能从灭绝的孑遗中产生“新的人类”延续了下来。
没有人的身体，就没有了知觉。人的身体如果受到损害，比如味觉、触觉、视觉、听觉、平衡感等受到损害，那么人的大脑纵使再完善，再有思维，人和世界的联系也会丧失。
11 “具身有形”和“博物无限”
在具身教育学的建构过程中，常常提说的，是感官、默会……这些身体相关的概念。
人的身体，就是胡塞尔、海德格尔等哲学家所说的“原初存在” ，即具身的“我” ，体验的主体，实践的主体，认知的主体。没有人的身体这个“存在” ，整个宇宙都将失去意义。
人类的身体，经历了几十亿年的演化，其本质目的就是为了感受、体验，还有阿弗烈·怀特海所说的享受。
可是长期以来，人们只把认知归功于大脑，忽视身体的认知功能和价值。而实际上正是人的“身体” ，包括人的身体的结构，身体结构形成的“场”——体验、实践、知觉的依存，产生了人的意向性、人的好奇心、人的探索探险、人的感知和认知，产生了人的范畴化知识、概念化知识、逻辑化知识、理性化知识。
人的身体构成，依赖于身体的思维和智能，是一切认知和才能的基础和出发点，也是源泉。身体以一种直接的方式，感知对象，把控万物，进一步使世界上的万事万物和身体结合，就像驾驶汽车的人做到了人车一体一样，人和世界融合为“一体” ，成为一个个巨大的“身体” 。
因此可以说，身体才是人类从事生活实践，获得各种知识，创造社会和历史的根本，只有把人的身体放在第一位，教育活动才算走向了正途。
也因此，我们知道了身体在认知活动中至关重要，平衡、漂浮等默会性知识不用说了，便是对事物的操作技能，本质属性也是身体的，接受技能的是身体，整个过程是身体在完成。新手与行家的区别，在于他们拥有能对情境做出不同反应的身体，在于他们的身体能够对情境做出反映的等级，通常叫做“水平” 。
现象哲学、存在哲学、过程哲学，正是对传统的自然哲学的批判，因为传统的自然哲学是“无身”的，不是人的“身体”的。
曾记得，任见关于传统博物学的辨析，进而促生的具身教育学，起源于对“域、界、门、纲、目、科、属、种”的传统博物学的批判，因为传统博物学是“离身”的，不是“具身”的，是“他性”的不是“自性”的。
遗憾的是，长时期以来，人的肉体和头脑被严重地割裂，还错误地认为，人的全部认知和聪明才智都是大脑的属性，且把数理思维当作普遍性的认知思维强加给人类教育活动，结果是一方的进步必然会导致另一方的退步，头脑的“进化”导致身体认知的“退化” ，身体的“退化”反过来影响或阻碍思维认知的产生和成长。
实际上，人的大脑充其量不过跟人的心脏、肝脏等器官一类，各自在其位置上，在与其他脏器的联系中发挥自己的作用——局限性的作用，惟有身体这个“整体存在” ，才是各种生理、心理、行为、认知的全部职责承担者。
近年医学界出现了颠覆性的新情况，在器官移植后，那些移植的肝脏、肾脏等器官竟然留有捐赠者的“记忆”！这也在证明，人的精神性的东西和整个身体、和所有的器官相关，而不仅仅是大脑。
正是基于人的身体的完整性，存在哲学、现象哲学、过程哲学才强烈地主张，人是本质的“存在” 。
哲学或科学意义上的“人” ，指的就是人的完整的身体，而不是大脑。人的身体是自然的存在，人的行为是自主的行为，自然的存在和自主的行为，聚合而为“人” 。这个聚合的“人”是体验和认知的真正的主体，真正的基础，真正的根据。
认知，是人的身体的系统活动和整体行为，不是人的大脑这个器官独立所做的事情。身体上的许多器官，皮肤、四肢、手脚、眼睛、鼻子、嘴巴、耳朵，它们的活动，都是人的认知过程的一部分。
人类特有的身体构造和功能，具体而言，由于肉体、思维、灵魂的相互协调和应答，与周围环境，与大自然，与世间万事万物构成丰富的链接式复合式结构。
人、我、自己等概念，实质上是身体的“符号”或代称。
人的身体认知，是人的体验、思维等智能动作的表现。人的身体的触摸、爱抚、话语等决定身体的认知。同时，人的一切认知都依赖于身体的经历和经验，取决于身体的感觉和记忆，以及身体的其他诸如平衡、反映等综合能力。
由于身体是认知的“主格存在” ，也就是审美情趣、艺术风味的基础，身体的动作、展示、装饰、打扮、愉悦、痛苦及所有的情绪要素，都是“身体”的。
诚然，强化身体的认知功用，是为了发掘和运用身体的认知潜能，而不是仅仅关注人的大脑的思维功能。
当然，人的大脑的结构和功能决定人的聪明才智，不能粗暴地否定。没有大脑，就没有“人”的存在，更不会有“人”的认知了，正因为此，人类医学才把“脑死亡”作为人的死亡判断和界定。
须知，人类医学认可人的大脑的重要性，并不意味着探讨人类的认知秘密只去关注和研究大脑就够了，就可以一劳永逸了，也不意味着教育活动只去向人的大脑灌输书本知识就好了，就可以万事大吉了。
人的大脑仅是身体的一个器官，可是，人的肉体中的器官，没有哪一部分是纯粹的物质的肉体，也没有哪一部分是纯粹的精神的魂灵。实质上，物质和精神、肉体和魂灵是整体化的，是混合不分的，在其中起着整合作用的，是身体的综合结构。大脑的思维和认知，是人的整体认知过程中的一个阶段或功能之一。
一个刚刚出生的婴儿知道全力以赴地寻找母乳以便充饥从而保持生存，一只刚刚出生的小羊知道顽强地站立和行走以便跟从母亲迎接生存挑战，他们的动作和行为都是“身体”的，而不是“大脑”的。
人类婴儿是有大脑的，但是他们的大脑空空如也，毫无认知功能。人的婴幼儿时期，他是用整个身体去认知的，小动物也是用整个身体，慢慢，慢慢，过了半岁，有的要到九个月龄，他的身体的活动才促进了大脑的发育，他才开始觉悟自我与他人的区别，才开始一些“主动注意”和“比较认知”的行为，才会“学习”——跟随成年人或大一些的儿童一起去观察，去模仿，去互动，去进行初期的认知。肢体语言渐而明确，学会了指认事物，和成年人一起注意身体外部的物质实体。长大到3岁左右，才能将自身和他物分开，也就是说，才有自我意识。
从婴幼儿的成长过程可以看出，不是人的大脑自己变成了单独的思维器官，而是婴幼儿的眼、耳、鼻、舌、手、足等整个身体的全部活动刺激、促成了大脑的发育，身体是第一位的。
当然，人的心智的发育，因素繁多，机制复杂，总起来看，身体决定精神，生理决定心理的大势是明显的。
人的童年的日子，认不清他自己的这个状况，和人类社会的“童年”是相似的，就是那种“懵懂”和“混沌”的状态。一个个体的人，随着成长，慢慢地才知道“我”这个概念，实际上“我”是身体的一个名称，身体的“我” 。
基于身体认知的重要性，博物教育学倡导体验、求索、探险、创新等身体参与，达成趣味、愉悦、诗性、享受等人生成长收获。
具身教育学尤其注重循序渐进的原则，不像应试教育“奴役”下的人们，让子女尽早、尽早、尽早地死记硬背书本知识，整个教育“指向”除了大脑还是大脑，硬是要朝着“巨婴”的培养目标迈进。
好比一棵树，良好的教育是浇水施肥，让它成长，而不是施用激素让它结果，更不是让它越早结果越好。
关于身体认知还有个有意思的例子：下意识。许多下意识的姿势和动作，人们是没有觉察的，有人形容为“没有经过大脑” 。在一个十分正常的人身上，这类姿势和动作有一种超越思维的效果。
有的时候，下意识地躲避危险，确实是身体直接反应的结果，而不是大脑思维后指挥身体或肢体做出的。
那么，人类社会是从什么时候开始轻视身体而重视大脑的呢？
这个情形出现得很早。从古希腊时期，或者从中华的西周开始，人类开始崇尚智慧，蔑视体力劳动，进而蔑视身体和欺辱身体。
“天子重英豪，文章教尔曹。万般皆下品，惟有读书高”就是这种歪风邪气的形象表达。直到今天，“知识就是力量”的观念几乎奴役了所有的人。
智力至上，智慧高于一切，身体是用来使用和消费的，可以无所顾忌地“统治”或“征服” ，一般情况下，日近黄昏，人到老境，退休了，方才去公园中锻炼。
盲目推崇智慧和大脑思维，使用和消费身体，绝不是正确的人生态度。人的身体绝不应该沦落到低贱和无奈的地步。实在的是，人类智慧对身体的肆意驾驭和摧残，都会带来身体的惩罚。因为身体绝不是一般人想象的那样低端，那样孤立，它是人的思维和所谓智慧的基础，是最基本的“存在” 。
没有身体就没有人类，没有人类社会。对身体的无视、歧视，是根本的无知、无智。
人们过去认为，有智慧、高智商的人类，是文化发展的结果，是人类社会发展的结果，忽视人的生物属性、自然属性和身体属性。而实际上，今天的人并不比古代的人有更多的智慧和更高的智商，不能认为现代人和古代人有本质的不同。就人类作为一个物种来说，在本质上显然具有极强的稳定性，甚至有可能它曾经灭绝过，也有可能从灭绝的孑遗中产生“新的人类”延续了下来。
没有人的身体，就没有了知觉。人的身体如果受到损害，比如味觉、触觉、视觉、听觉、平衡感等受到损害，那么人的大脑纵使再完善，再有思维，人和世界的联系也会丧失。
舞蹈游泳和一切体育运动，均是人的身体“理解”了要领，而不是大脑“明白”了身体的运动。没有身体的反复学习，纵使大脑再明白，也无济于事。
人类社会在发展中，由于人类智慧的日臻成熟，必然会在正反两方面发挥作用，就是说，智慧既加速了人类文明的进步，也激烈地冲击人类的本性——身体性，导致分裂，甚至对人的身体的限制也变成了真善美的表征。当然，人类社会是在文明的进程中，还没有达到理想的境界，彻底解放身体可能带来很多社会学的问题。
具身教育学强调的是人的身体的“存在” ，即“亲在”或“此在” ，这在传统的教育中是没有的。传统的博物学也是一种“存在” ，但它是“他在” ，是“他性”的，与人的身体、体验无关，是一座无关乎“人”的几乎无限大的知识山脉，摆放在那里。
界、门、纲、目、科、属、种，是传统博物学的生物分类。遵循分类学的原理和方法，对生物的各种类群按照等级进行划分和命名。
对生物进行分类的意义，是便于弄清不同类群之间的亲缘关系和进化关系。
人类在很早以前就能识别物类，并给它们定下名字。鸟、兽、虫、鱼，就是分类。
古希腊哲学家亚里士多德采取性状对比的方法区分物类，如把热血动物归为一类，以与冷血动物相区别。他还把动物按构造的完善程度依次排列，给人以自然阶梯的概念。
近代博物分类学诞生于十八世纪，它的奠基人是瑞典植物学家卡尔·冯·林奈。
林奈为分类学解决了两个关键问题：第一是建立了双名制，每一物种都给以一个学名，由两个拉丁化名词所组成，第一个代表属名，第二个代表种名。第二是确立了阶元系统，他把自然界分为植物、动物和矿物三界，在动植物界下，又设有纲、目、属、种四个级别，从而确立了分类的阶元系统。
在林奈的分类中，每一物种都隶属于一定的分类系统，占有一定的分类地位，可以按照阶元检索、查对。
林奈在他的《植物种志》和《自然系统》中，将阶元系统应用于植物和动物。这两部经典著作，标志着近代分类学的诞生。
林奈相信物种不变，他的《自然系统》没有亲缘概念，其中六个动物纲是按哺乳类、鸟类、两栖类、鱼类、昆虫、蠕虫的顺序排列的。
法国博物学家，生物学伟大的奠基人之一让·巴蒂斯特·拉马克把林奈的这个系统颠倒过来，从低级到高级，排列成“进化”系统。拉马克还把动物区分为脊椎动物和无脊椎动物两类，被沿用至今。
生物学家在林奈和拉马克之后，逐步地使用域、界、门、纲、目、科、属、种来对生物加以区分。
所谓“物种”的“种” ，是最基本的分类单位，“科”和“属”是常用的分类单位。
林奈注意到生物有不动的植物，和能自由行动的动物，因此就分出了植物界和动物界两个系统。在这个系统中，藻类、菌类和真菌类归入了植物界，原生动物类归入了动物界。博物学界一直沿用这个系统，直到二十世纪五十年代才有所变化。
为了解决的中间类型生物——具备动物和植物双重特征的生物分类难的问题，在十九世纪中叶，人们建议成立第三界，由低等生物所组成，取名为原生生物界，包括细菌、藻类、真菌和原生动物。
三界系统解决了动植物界限难分的问题，但未被广泛接受。
由于真菌与植物和动物在结构、营养方式上和消化方式上具有明显差异，所以，在公元1959年，美国著名的植物生态学家罗伯特·魏泰克提出了另立一个真菌界的四界分类系统，即原生生物界、真菌界、植物界和动物界。
十年后，魏泰克又将生物分成了五个界。在已区分了植物与动物、原核生物与真核生物的基础上，又根据真菌与植物在营养方式和结构上的差异，把生物界分成了原核生物界、原生生物界、真菌界、植物界和动物界。
其中，原生生物界包括一切真核的单细胞生物和没典型细胞分化的多细胞生物。魏泰克认为，这些生物处于进化的低级阶段，它们之间是没有清晰的界限的，因此，可以放在一个界中。
但有些分类学家则主张将它们分别放到动物界或植物界中，对于那些同时具有动物和植物两方面特征的生物，可以既收入植物界，也收入动物界，给予它们“双重身份” 。
五界系统按复杂性逐步增加的三个层次排列生命：原核生物界，原核的单细胞；原生生物界，真核的单细胞；植物界、真菌界和动物界，真核的多细胞。
随着生物层次的上升，生物变得愈加多样化。因为生物结构和功能复杂性的增加，变异的机会增多。多细胞生命的三个界，代表了一种生态的和形态的分类。植物的“生产” 、真菌的“还原”和动物的“消费”代表了地球上三种主要的生存方式。
原核生物界、原生生物界、植物界、菌物界、动物界五界系统之后，又有六界的提法。
随着分子生物学技术的进步，人们发现在五界分类系统中，原核界的细菌尽管在形态上很相似，但根据分子结构上的差异和进化关系，可分成两大类：古细菌和真细菌。另外，结构上极为简单的非细胞生物病毒，也是生物，它具有生命的某些特征，如借助于宿主细胞进行繁殖，以产生更多的病毒。但其简单的结构，到底是原始地球上的最初生命形式，还是原核界生物退化的产物，尚无定论，也还不能确定其分类地位。
可以看出来，无论怎么分，博物学内容太庞杂、太庞大了。假若一个人要修习博物学，从小学到中学，再到大学、研究生，进入研究院，终生从事，也不见得能学出个所以然。
因此，正如任见起初的提问：高如大山、深如大海的博物学知识，几乎是无限的，或者批发，或者零售，能向社会、向受众“推销”多少呢？而人的生命是“有形”的，有长度的，整个社会的人都在数理知识的道路上拥挤，追求功利化效果，又有多少人愿意涉猎高如大山、深如大海的几乎无限的博物学知识，并且乐在其中呢？
经过数年努力，渐而成型的具身教育学，终于解决了这两个问题。
具身教育学不再立足于博物学知识的传授，而是让博物教育“过程”参与人的成长过程，参与每个儿童、少年、青年的成长“过程” ，达成人生成长的“优质化” ，而人生成长的“优质化”是所有的人都需要的。
对，直说吧，具身教育是个“成长过程” 。
人生与“过程”的关系，确乎需要当今的人类很好的认识。任见写过一批古人传记，由于过程辛苦，所以总是记得书中的事情和场面，以及风景。在《刘禹锡传》中，刘禹锡八九岁的时候去杼山妙喜寺拜访老僧皎然，在《白居易传》中，白居易在周至县扶贫时亲近土地的经历，以及他丁忧三载的渭滨乡居岁月，常常跃然来到眼前，无形中觉得，隋唐时期人的寿命比今天长啊。
若从统计学的角度研究，取得结论，当然不是这样。我们强调的是“感觉”，人在所有生物中，是最懂得感觉的。
人生是一个过程。隋唐时代相对于今天比较落后，没有快捷的交通，没有闪电般的通讯，没有生活中的一切快速加工设备，所有的生活方式都是缓慢的，所有的事项都是“从容进行”的，人生这个“过程”被“拉长”了，体验“充实”了，感觉漫长而实在。
而今先进的科学技术作用于人的生活的方方面面，先进的科学技术的本质是“消灭过程” 。
隋唐时期从燕京去洛阳，要走数月时间，若一边走一边打工，路上再娶个媳妇，那就更没长短了。今天乘火车，数小时完结，飞机更快，漫长的有趣的过程被“消灭”了，据说还有奇葩的人在弄北平到沪上的极快铁路，眨眼之际，到了。过程被消灭净尽，时间长度没有了，还攫取走了你的财富——路费，即运输“你的肉体”的高额费用。是不是到处都“亏”了？
人生是个过程，或者说人生是由千千万万的“过程”累加起来变长的。人的生命体验是对“过程”的“感觉”，所谓“先进”的东西在千方百计地消灭所有人的人生中的所有的过程，好让人快速奔赴终点。所有过程都被它以各种方式消灭，再也不能感觉到过程，总体的人生还有长度吗？
“过程”是一切的根本，现实就是过程。过程，承继的是过去，立足的是现在，面向的是未来。为什么过程是根本？自然机体是活的，生命只有赋予生成、创造、目的、享受等内涵，才有意义。
过程的命题，包括多方面的内容，既是内在的，又是外在的，既是主观的，又是客观的，既是宏大的，又是细微的，但所有这些又都是统一的，是一个过程的不同方面。
世界是一个有机整体，说的就是万物内在相关，而现实这个过程，是世界藉以构成的终极事物。“机体”和“过程”密不可分，它们以双重方式相关：现实事物是一个非静止的机体，它是一种“生成过程” 。
每一个现实体可以描述为一个机体的过程，都是其后继阶段走向完善的现实基础。过程是机体的探险。
宇宙的进化和文明的进步有赖于探险，保守的力量是和宇宙的本质相抵触的。
探险，也指观念的探险，是某些先进观念在丰富人类文明进程中所产生的积极影响，是对新的完美的追求。没有观念探险，文明就会衰败。
一切事件都包含着无数可能性，当我们把过去的分散的东西融入未来的统一体之中时，就会产生“新的”东西，这就是“创造”。创造和潜力密切相关，创造性就是潜力的实现。
在“过程”之中，所有机体都是以享受为特征的，以享受为事物内在的价值，成为现实的就是成为享受的。享受“过程”还具有更加广泛的意蕴，它是多种“大”存在中的一种“小”存在的自我享受，以及一种基于多种成分而产生的存在的自我享受。
享受过程也是审美过程，因而“过程”是真、美、历险、艺术、平和等等，是构成文明的不可或缺的因素。
那么，落入一个凡事直奔终点的时代“过程”被扼杀，机体的“体验”、“探险” 、“享受” 、“审美”被消灭，人的脾性也给改造了，使用手机阅读，一目十行仍嫌慢，一目十屏略过瘾，视频太长也不耐心，自我做主“慢放快进” ，感觉到生命的“长度”了吗？
现代科技，以歼除“过程”为能事，确乎需要辨析和反省。
12 自然、认知和优质教育
有人说孔丘是教育家。孔丘是教育家吗？
教育家和教书匠即教师是不同的，哪怕他是个优秀教师。因为，教育家是研究教育这一社会实践活动的学者，是宏观的教育事业探索者、改革者、创新者，而教师则是进行教育实践活动的主体，教授具体的学科知识，如孔丘就在教授社会伦理常识，二者的工作内容，工作方式都是有差别的。
教育家是有教育理论的，而其教育理论又是体系化的，宏观统领微观的，而非“有教无类” 、“诲人不倦”几句职业格言就能够担当的。
先秦时期，要说办教育，老聃、庄周、墨翟、荀况、孔丘、孟轲，都办过，诸子百家，各有门徒，基本形态是乱分秋色，但儒家思想在坚持了大约八十年之后，熬到秦朝，取得了最后胜利。
儒学成为赢家，原因在于秦始皇开创了官僚集权政治。
官僚集权政治和先前的贵族集权政治大同小异，谋求以“一党之思想”统治天下，选中了儒学。儒学的特色在于正君臣之分，严上下之别，长久稳固既有社会状态，宁死不可更改，与官僚集权政治的“尊王”主义一丘之貉，一拍即合。因而儒学被政治推向学术尊位，也是必然的了。
儒学的核心思想，不外“正名” 、“定分”四个字。这四个字看似平淡，落在统治者手里，经过天下儒生的猛烈鼓吹，就成了“医治”莽汉武夫即反抗者的“烈药” 。
汉代出了个董仲舒，谏议朝廷打倒百家学派，独尊儒术一条。姓董的这个思想界的霸王独裁，其疯狂跋扈由此可见。
儒术形成统治以后，不仅“罢黜百家，彰扬六经” ，而且设制度，立博士，开生员，“设科射策，劝以官禄” ，可以进入仕途，扶摇上行。官方要求：遍地置办“学馆” ，奉周公、孔子为“先师” 。
如果有人说孔子是教育家，就是到了汉朝中期的儒术独尊时代，他“受封”而成了“先师” ，而他自己却早已天年享尽、不知有汉了，就是说，他除了生前在基层小学工作过，没有在“教育大师”的岗位上“学术”过一天。
没有在“教育大师”的岗位上“学术”过一天，能算教育家吗？充其量算个早年的“优秀教育工作者”罢了。
何况，所谓“孔儒文化”内容很少，不成体系，也不是什么文化。
与社会文化概念基本对称的概念是“自然文化” 。“自然” ，就是本书在讨论的宇宙万物的简易统称。
人类生存于“自然”之中，“人”是第一“存在” ，当然，人也是“自然”的一个部分，而且是其中特别独特的具有“灵性”的部分。在本书的后半部，我们将专门讨论人的“灵性”和“灵性”在人的体验、认知、成长中的重要性。
正是因为人有“灵性” ，人类有“灵性” ，所以，人类才有可能创造属于人类社会独有的“文化” 。
那么，这里所说的文化究竟是什么呢？
用最简练的话来回答：人类的文化，就是人类对“自然”的不断升华的“认知”过程，一个“活”的过程。
在“自然”中，惟有人类具有体验、探索、认知、愉悦的过程的天赋能力。体验、探索、认知、愉悦的过程，有着非常广义的内涵：认知、言说、行为、思考、发现、发明、创造、进化、改善、发展、敬畏、赞美、恐惧、躲避等等。
人类对“自然”的丰富的认知过程，我们又可以用“智慧”一词加以综合的表达。博物教育学的“转识成智” 、“学以成人” ，就是以促发人的灵性和增长人的智慧为宗旨的。
人类不断地“认知”自然，“智慧”不断升华，也不断地改善自身在“自然”之中存在的环境，即不仅不断地改善人与自然万物相处的关系，同时也不断改善人与人、人群与人群相处的社会关系、国际关系，等等。
所有这一切，都反映在人类自身“认知”能力不断升华，也即人类“智慧”的不断增长之中。
人类这个不断升华认知、不断增长智慧的过程，就是“文化” ，或者说就是文化的形态。
“文化”以认知和智慧为特征，其认知的深度和智慧的高度，决定文化的优劣。
“自然”是无限永恒的，人类对“自然”的“认知” ，也同样是无限永恒的。人类的“认知”离开了“自然” ，也就不存在了，因为“认知”的对象没有了，“认知”本身也就消失了。“认知”消失了，“智慧”也将不复存在。认知和智慧都没有了，以认知和智慧为特征的“文化”当然也就没有了。
我们理解了“文化” 。那么中国所谓的“儒家学说”是不是文化？
很明显，孔儒的所有东西，限定在人与人的等级关系中，即宗法人伦区域中，属于“关系学” ，它与“自然”有关吗？如果硬要说有关，它仅仅只是跟“人”这一自然的一部分有关。即便它跟“人”这一自然的一部分有关，它也仅仅只是缩小在人与人相处时的“规矩”有关，太过狭小和局部了啊。
孔儒的东西非但狭小，与“自然”基本无关，它还在根本上无视“自然” ，甚至蓄意反对“自然” 。
我们来看一看，孔儒敬畏什么。孔儒敬畏的与“自然”无关，而是“天命” 、“大人” 、“圣人之言” 。其中有个“天命” 。“天命”与自然好像有关？有关吗？无关。因为“自然”是可以认知的，“天命”不可以认知。以不可知的“天命”取代可知的“自然” ，必然是无视“自然”的。
再来看看，孔儒赞美什么。孔儒主要赞美“仁义” 、“圣人” 、“君子” 、“大人” 、“君君臣臣父父子子” 。均与“自然”无关。“仁义”是人的做法。“父子”是自然关系，但当它与“君臣”并列，就不是“赞美”自然，反而是玷污“自然” ，或蓄意歪曲“自然”了。“圣人” 、“大人” ，同理，全是宗法等级的玩意儿。让中国人永远都认识不到“人人平等”的真理价值。
孔儒的认知是什么？“礼乐” 。不但与“自然”无关，而且更反“自然” ，因为他们所谓的“礼乐” ，就是所谓的主旋律，是由统治者在违背“自然”的思路支配下人为“臆造”的。和“礼乐”对应的“宪法” ，就完全不是“臆造”的，优秀的宪法不仅植根于社会的“自然”状态之中，而且源于“人人平等”的普世公理。
孔儒的主要言论呢？他们全心在于言说以“礼乐”为核心的“仁” 、“义” 、“礼” 、“智” 、“信” ，这些都是面向对象即面向其他人的所谓“表现要求” ，和人本身无关——单人独处时没有意义，只是在人与人的关系中才有意义，不但与自然无关，也是反自然的。
孔儒的主要行为，除了书本教化，还行“六艺”——“礼” 、“乐” 、“书” 、“数” 、“御” 、“射” 。“礼”是人的仪式，“乐”是祭祀曲，主旋律，“书”是写字，“数”是术数，是占筮、卜卦，“御”是驾车或者骑马，“射”是拿小签子投到几步前边的壶中，是一种游戏。这些项目也与“自然”无关，而且更反“自然” 。
孔儒思考的是什么呢？他们满脑子是“天人合一” 、“修己安人” 、“内圣外王”…… “天人合一”好像跟自然有关，其实也没有，其重点在人。“修己安人”和“内圣外王”都是要人跟自己较劲，也是反“自然”的。
孔儒发现、发明、创造了什么？无所发现、无所发明、无所创造。孔丘强调“述而不作，信而好古” ，是个彻头彻尾的不操作主义者，不实行主义者，复古主义者。不操作、不实行就是不体验，复古主义就是拉倒车，反对发展。更加反“自然”了。
总而言之，孔儒的几乎所有干法、想法，均无视“自然” ，隔离于“自然” ，甚至蓄意反对“自然” ，所以他们的所有东西也均与真正的人类“智慧”无关。
人类文化是面对自然，不断升华认知、不断增长智慧，孔儒反其道而行之，显然非文化的和反文化的。若硬说它是“文化” ，那只能是“伪文化” 。
统治者推崇、坚持了两千多年的所谓“中国儒家文化” ，原来是此类玩意，你很难相信吧？很难相信，它也是事实。是无可辩驳的历史事实。
基于博物的具身教育学认为，宇宙中，世界上，凡是与“自然”相关的事物，都处于必然的发展进化中。发展进化是“自然”的本性。
由此看来，孔儒的学问，不但不是文化，还是反“自然” 、反正常的“认知”的，更与“智慧”差着八百扁担。
中国两千多年来“儒家学问”被统治者尊崇、推广，就是中国的文化史停滞、转圈、没有进化的原因所在。
在中国历史上，除了儒家，其他诸子百家多多少少均与“自然”有关，真正与“自然”深度关联的文化，是我们在本书前边简单讨论过的道教，“道法自然” 。
具身教育学是植根于大自然的认知科学，是优秀的文化，是体验的和愉悦的，带来的是青少年的优质成长，助力的是他们的优质的人生。
具身教育学具有整体的架构，也有系统的设计和馆所的建制，同时有教育专家和教师团队，共同完成家长、学校老师和青少年学生喜爱的体验课。
具身教育学的建制，是大自然和青少年之间的宽大桥梁和柔美纽带，助力人的生命成长而非脑袋灌输的体验学习，由认知到智慧，由优美的诗性生活到智慧的灵性造就。
老庄的“顺应自然” ，海德格尔的“诗意栖居” ，梅洛·庞蒂的“肉身哲学” ，怀特海的“享受过程”等，都提示我们具身教育学的“优美” 。
“优美” 、“美” ，恰为“诗性”的特征。
在人类认知的两大分支，“感性——知性——理性”一支和“感性——诗性——灵性”一支，前者追求的是“真” ，后者追求的是“美” 。
常见“真善美”的概括总结，说的就是，科学以“真”为取向，人文和博物等以“美”为取向。还有个“善” ，是宗教的取向。
“感性”是体验过程的第一阶段，靠身体，靠身体的器官，感触，获得认知。具身教育学的认知和数理科学的认知，其区别在于，数理科学是冰冷的，同时是“真”的，具身学认知是温暖的，同时是“美”的，“优美”的。
“理性”是数理科学的较高阶段，也是多数科学家出成果的阶段。
“灵性” ，是具身教育学的参与者、受教育者、亦即体验者所获得的最高阶段，是超越“知识”的人的优质成长状态。
“灵性”这个概念，乍一看，貌似空虚，没有着落，其实它有实实在在的内涵和外延。或者说“灵性”是“智慧”的人生。
如果拿“知识”和“智慧”相比，就更加清晰了。前曾提示，“知识”是可以相互传授、师徒传授的，是“离身”的，是“他性”的，“智慧”是不可以传授的，是“具身”的，“肉身”的，“自性”的，不可以传授。
一个人有“知识” ，可以开班教学，定价出售，有人购买，花钱听课；一个人有“智慧” ，是无价之宝，纵然他自己想要贾出，别人想要购进，也是无法实现的。一个人，到了“智慧”境界，“灵性”境界，“知识”对他就不很重要了，因为他已进入“创造”的、“创新”的人生历程，别人则需要把他的“创造” 、“创新”当作“知识”进行学习了。
好了，是的，具身教育学所做的，“感性——诗性——灵性”所要达成的，正是助力青少年在体验的过程中，从“优美”到“智慧” ，获得生命力的激发，获得人生价值的升华。
具身教育之所以优质，在于它是让人遵从身的体验和灵的感悟，而不是像僵死的应试教育那样，统一灌输和分别接纳。
因而，一种模式“培养”的是群性、服从性、划一性和奴性，一种模式“造就”的是个性、独立性、创造性和智性。
经过上文的讨论，我们已经知道，文化是“人”不断地“认知”自然，不断地升华“智慧”的过程，具身教育，就是扶助青少年实现这个过程，在广义上说，也是社会文化传承和再造的过程。
在愉悦的过程中传承文化，在求索与探险中再造文化。
既有的学校教育、班级教育，当然是在漫长的历史中形成的，但是，既有的教育，在教育目的、教育制度、教育技术的设计中，没有认真地反思与批判。
在传统教育中，教师也在从事“教学实践” ，但他们没有把实践当作真正的“客体”对待。
从建设学校、培养教师，到构造教学、考核质量，一切是在既有的制度框架内实施和完成的，就是说，没有求索和探险特征，当然也就谈不上促进受教育者的创造性和创造力了。
具身教育学以“求索——探险——创新——愉悦”达到“智慧”升华，达到人生成长，本身就是“活”的模式，而且，从事具身教育的所有人员和接受具身教育的所有儿童、少年是“肩并肩、手拉手”走向万物、走进万物的关系，在具身体验中，鼓励、激励儿童、少年先行，对于每一个新的“认知”过程，都是“共享”的。
“共享” ，做教育的和受教育的“共享”认知万物、升华智慧的过程，在传统教育中是找不到的。
传统教育的“教”和“学”是一对矛盾，古时候“师道尊严” ，后来发展到新的时期了，是“尊师爱生” ，都是把教授知识的老师当作长辈，把求学的孩子当作晚辈，一方在“教育” ，一方在“接受” ，甚至在教学活动中找不到可以“共享”的成分。
具身教育学的视野，朝远方看，是“域、界、门、纲、目、科、属、种” ，宏大无限，在近处看，就是日常生活，日常生活中的衣食住行，潜藏着无限多的博物学知识，人们熟视无睹，或根本视而不见，错讹流传，无论从社会建设的角度，还是个体成长的角度，都特别需要“从当前做起” ，“从脚下走起” 。
胡塞尔说‘回到事实本身’ ，就是我们要做的。
在我们的生活中，充满了各式各样的情境和故事，有些是年长者和年轻者的共同经历。“认知”情境和故事，就是揭示人在成长中时时刻刻与这个世界相互沟通、相互交流的“过程” 。
就传统的博物学内容而言，我们每个人都是“迟到者” ，但是以具身教育学的“体验”总旨来说，每个人都是自己人生经历中的“先行者” ，“求索——探险——创新——愉悦”达到“智慧”升华，达到人生成长的享受，自踏入具身教育学之门的第一天起，就开始了。
13 身体在认知中的决定性作用
作为认知科学中新兴的学科具身教育学，它的实践性、体验性和具身性、身体性原则是其“认知”的重要元素。
关于人的“认知”，自二十世纪六十年代以来一直是西方研究的主流。起初，计算机参与“模拟” ，其后，神经科学占据主导地位，两种模式都在探求人的认知机制，因此被称为“认知主义” 。
有证据表明，由于文化人类学、认知语言学、哲学、人工智能、机器人技术等思想和技术的推动，认知研究产生了“后认知主义”变革。在变革中，出现了焦点论题“具身认知” ，亦即“身体认知” 。
“具身认知” ，就是包括大脑在内的身体的认知。认知是身体的结构、活动、感觉和体验决定的看待世间万物的方法和结论。
传统认知主义比较“教条” ，主张“认知”是个“量” ，是可以计算的。所以其过程类似于计算机的运算，是对信息的加工、处理，本质上是一种计算过程，所以，“认知的本质就是计算” 。
如果把大脑比作计算机的硬件，那么，“认知”就是运行在大脑这个“硬件”上的“程序”或“软件” 。人脑和计算机都是形式系统，是操纵“认知符号”的器官和机器。
计算机依据人设定的逻辑规则进行符号运算，人的认知过程是基于先天或后天获得规则，处理和操作大脑接收到的信息。
计算机程序或“软件” ，在功能上是独立于硬件的，那么从理论上讲，人的“认知”在功能上独立于大脑，进而独立于身体，于是就出现了所谓“离身的” 、“他性的”不依赖身体的独立功能。
具身教育学对这种“离身的认知”提出异议。
具身教育学认为，人的认知在很大程度上是依赖和发端于身体的，身体的构造、神经的结构、感官和运动系统的活动方式，决定了人的实践和体验的方法，甚至还有风格、方式。
人感知世间万物，跟人身体的解剖学结构完全一致。如果人的生理结构不是现在的这样而是某种动物的那样，人所感知的世界就会是另一番模样。
因此，认知是身体的认知，智慧是身体的智慧，离开了身体，认知和智慧就不存在了。
也因此，我们需要对“身体”进行认知。
研究身体的认知，不能不研究身体的“结构”和身体结构的认知功能。
人类特有的身体结构，决定了人类特有的认知功能。任见早期在讨论这个话题的时候提出人作为“存在”的奇迹性。如果说人是地球上动物的一种，那么把所有的动物排一排队，第一名是人，第一名和第二名之间的差距简直不可思议，难以理解。千百年来，似乎只有宗教诠释得了这个“存在” 。
作为直立行走、身体光洁、没有尾巴的哺乳动物，人是惟一的。
人的大脑结构，传统认为，得益于人的身体的直立以及手的解脱、眼的开放、鼻孔的气流顺畅，也促成了人的声带结构、发声功能和语言乃至文字的形成。
人的特殊的生理本能、生理功能以及生命欲望，人类拥有的特殊的心理功能和情绪欲求，都是身体结构所决定的。
人的身体结构，带来的身体的生理反应、知觉能力、内在情绪、好奇心态、求知欲望、直觉和想象、尝试和冒险等思维和实践，以及激情、灵感、顿悟、潜能等，决定人的认知功能和认知能力。
人的身体结构为什么会有特殊的认知功能呢？
历史发展到十九世纪下半叶，人类中的学者开始发现“结构” ，发现宇宙中的一切事物都有结构。进入二十世纪，人类对事物的结构有了更多的探索发现，形成了如下的观点。
首先，一切事物都具备结构。而一切结构都是整体的，是由许多要素按照一定的规则和秩序组成的。整体系统的结构就是所有要素之间的关系。其中任何要素发生变化，都会引起其他要素的变化。
人们通过阐释结构系统中各种要素之间的关系，就是对相关领域的各种现象、特征和功能的“认知” 。
在整体与要素之间，整体结构是主导的，就像机器，各个零件只有在整台机器的结构系统中才具有意义，才产生相应的功能。
其次，一切结构都具有层次。一般而言，其深层结构往往负载着事物的本质，较少受到外层元素的影响。人认识事物，认识事物的本质，就是认识事物的深层结构。至于事物的表层结构，大多体现的是事物与外部的联系，表层结构可以比较方便地通过人的感官认知。
其三，结构既决定本质特征，也决定价值功能。一切事物的结构一经形成，就会保持它的本质特征和价值功能的稳定、持久。
法国结构主义思想家列维·斯特劳斯在运用结构主义的分折方法揭示人类思维的结构原型时指出，原始社会的亲属结构，不依赖于人的意识而存在，相反，这种结构却控制着人的思想与行动。
列维·斯特劳斯进而得出反历史主义的结论：人的先验理性结构，决定人的社会活动。一切历史事件，无论其多么丰富多样，只是稳固的社会关系结构的表征而已。
由此看来，人的身体作为万事万物之一，也遵从一般事物的结构规律和功能特点，而结构决定功能。而在人的认知和实践问题上，教育决定特征、功能决定结构的理论是不正确的。
自古迄今，地球上的人类所拥有的一切，归根到底，决定于人的身体结构、生理结构和社会结构。
特别是人类拥有的、区别于其他一切动物的身体结构，决定了人类的一切本质、功能和属性。
这种观点，不仅适用于对人类的生理、行为、实践的解释，也适用于诠释人类的认知过程。遗憾的是，自近代科学诞生以来，到了现代，对人的认知功能的研究和评价，都局限在人的大脑，至多带上中枢神经系统，认为只有大脑是思维的器官，而大脑包含在整体性的人的身体结构中这个重要的情形被无视了。
结论是，人的单独的大脑不仅不能从事任何思维和认知，而且大脑也不是从事认知活动的惟一器官。人的认知是身体的整体认知，不是某个器官的单独活动。从人的五种感官，到整个身体，都是认知器官的构成要素，所有的要素共同结构了人类的生理、心理、认知和行为系统。
认知是身体行为，是整体性的和系统性的，所谓“牵一发动全身” 。
人的大脑的认知活动所需的能量和素材，来自身体及其经历，人类认知的原料和基础，甚至超越五种感觉，而来自于遍布于人的整个身体的感觉，包括内部感觉和外部感觉、局部感觉和整体感觉。
因而，人的身体是人类取之不尽、用之不竭的能量库和智慧库。人类智力的演进，群体的进化，文明的发展，说到底也来自于人的身体的进化和发展。没有人的整体性身体及活动，就没有人类的一切认知和文明的产生、发展。
古代的希腊人，推崇奥林匹克精神，因而拥有健康的身体和高超的智慧。古希腊哲学家恩培多克勒就十分关心人的身体的整体性认知能力。恩培多克勒说：“你要用各种官能去观察，判断每一件事物是用什么方式才是看得清晰的。不要以为视觉比听觉更可靠，也不要以为轰鸣的听觉比清晰的味觉更高，也不要低估其余各种感官的可靠性。”
恩培多克勒还指出：“人的知识随身体的改变而改变，人的智慧因身体滋养而日增。他们的体质怎样改变，心灵中的思想也发生怎样的改变。”
美国认知哲学家、孟菲斯大学哲学教授肖恩·加拉格尔，通过一些病理实验证据搭建了有关身体形象、身体结构和身体功能的模型，发现“在某些被忽视的情况下，例如身体的一侧从身体形象中排除，然而身体模式仍在运转。相反，在神经受阻病人中，身体模式失踪了，但身体形象似乎完好无损。”
加拉格尔专门讨论了神经阻滞患者伊恩·沃特曼的病例，深入分析了身体模式在整合身体和环境两者中正常运作的重要作用，最终表明：无论是婴儿的模仿能力，还是病人对截除肢体的幻觉，都证明“至少在某些方面，身体模式和身体形象与生俱有” ，也即人的身体结构和身体功能先天地决定着人的行为和心理。
具身教育学所强调的“求索——探险——体验——愉悦”的认知过程，就是人的完整的身体的参与过程。
在认识论中，人们长期关注“认知”的主体、对象、方法和结果。所谓“主体” ，一般指人，主要指个人，亦即“我”或者“自我” 。
“我”或者“自我”当然是指肉体和心灵的统一体了。然而在如此清楚明白的概念中，多数人还是要把“我”或者“自我”界定为“我”的意识、思维、精神或心灵，无视身体的存在和价值。
人的认知当然不只是大脑思维，而是身体的综合性活动过程。大脑在身体中，认知过程就囊括在整个身体中。就像“衣食住行” 、“吃喝玩乐” ，是身体行为一样，不只是脚在走，嘴巴在吃，没有身体，脚和嘴巴什么也不会干。一个人懒惰，不是脚不愿走路，一个人厌食，不是嘴巴不想吃东西。
那么，人在认知活动中，身体的作用究竟如何呢？
人对周围万事万物的认知是身体化的。世界是被人认知和被人解释的世界，以人的身体为参照的认知和解释。
身体跑起来，叫运动，叫“动” ，身体停下活动，叫静止，叫“静” 。身体对棉花的感觉，称为“软” ，身体对石板的感觉，叫做“硬” 。
超过人的身体的事物，被称为大，“大象、大马、大老虎” ，比人身体小的事物，则称为小，“小猫、小狗、小老鼠” 。比人的身体高者，称为“高” ，反之则称为“矮” 。人的身体能够轻易承担的重量称为“轻” ，反之则称为“重” 。能容纳下人的身体且还有富裕的地方，称为宽敞，反之则为狭窄。人能看见的地方，称为光亮，不能看见的地方，称为黑暗。
人之身体存活为“生” ，结束存活为“死” ，诸如此类，不一而足。
总之，无论什么时间，无论什么地方，人的认知和实践的主体，都是身体。人的身体是认知和实践宇宙万物的基础和根本。身体是“主” ，世界是“客” 。
在人类所有的语种里，大部分无生命事物的表达方式，都是用人体及其各部分以及用人的感觉和隐喻来形成的。如山有“头” ，山有“脊” ，针有“眼” ，壶有“嘴” ，锯和梳有“齿” ，玉米穗有“须” ，罗卜有“心” ，水果有“肉” ，岩石和矿藏有“脉” ，海水会“微笑” ，狂风会“呼啸” ，波浪会“呜咽” ，车轴会“呻吟”……可以举出无数多的例子。
显而易见，人在认知活动中，把自身当成了权衡世间事物的标尺。人把自己“变成”了世界。
反过来看，世界在人的认知中，也就变成了一个巨大的身体，或是身体的缩影。
人类不仅把自己的身体、精神和情感，都用于对宇宙万物的描述和表达，而且对许多事物的描述，直接采用拟人手法。
自古迄今，哲学和文艺中的“拟人说” 、“拟人手法” 、“拟人构想”等方法，在思考和创作中仍然发挥着巨大的作用。类似“大地母亲” 、“祖国母亲” 、“君权神授” 、“上帝创世”等说法，就是实例。如果没有“拟人” ，这个世界上的许多东西如抽象的神祇，就会让人感到隔膜，感到陌生。
因此可以说，人的身体不只是反应和感知的器官，也是创造形象、建构对象和传播信念的力量源泉，是沟通世界、破解万物之谜的钥匙。
人的这种身体化的认知功能，宗教借用得很多。
很多宗教都认为，整个宇宙来自于一个由人类幻想的神灵在统治，而神灵却具备人的意识。山有山精，海有海神，天上有上帝，地下有阎王，森林深处则有妖魔鬼怪，连“天国”都是人类社会被“优化”后的摹本。
这种通过人的身体的感觉和体验，再经由比较和想象，达成“认知”的过程，就是典型的“身体化认知” 。
人类为什么会以自己的身体作为认知世界的出发点呢？
人在世界上，在海陆空中的感觉，就像鱼在水中、鸟在空中一样，就像其感觉决定于鱼的身体和鸟的身体一样，决定于人的身体。
人在水中，有漂浮的感觉和窒息的感觉，人在空中，有自由降落和万分恐惧的感觉，只有在陆地上，人才有直立、平衡、接近、疏远、紧密、踏实等等正常生存的感觉，正是这些差异的不同的感觉，决定了以身体为核心、为基准、为标尺的认知。
比如，人的视觉决定了人的身体与事物之间的距离，及其形状、体积和颜色，人的听觉决定了人的身体与各种声音之间的关系，包括音调、频率、优美或者刺耳认知，人的嗅觉决定了以人的肉身发出的体味为基准的对各种气味的判断，好坏，优劣。
人的所有的感官及感官获得的感觉，不仅定于人的身体，而且是人的身体在比较、称量、判断和做出结论。
人的感官及感官获得的感觉是正常的还是变异的，取决于人的身体的状态，也受到人的身体及各种感官的有限性的影响。因为，人的认知总是以自己的身体为圆心，围绕着一定的半径，对周围的事物进行认知。头顶上是蓝天，脚底下是大地，前后左右，是空间和方位。
是的，人的身体被包围在他的认知范围的中心位置。正是这种中心位置，人类一度认为，自己所处即是宇宙的中心。
在古希腊时期，思想家克罗狄斯·托勒密就构建了一种理论：天球层。托勒密认为，在人类居住的地球以外，一共有九重天包围着地球，天球层结构是透明的，即是人类在宇宙中的中心地位意识的最早的反映。
由于人类的身体在时空两个维度上皆是“有限”的，活动空间有一定的范围，存在寿命有一定的长短，所以人类对宇宙万物的认知又必定是有限的。
实证主义就认为，人的认知能力只能局限于其自身活动所获得的经验，而不能超越经验，获得更多。就是说，人的身体的“存在局限” ，是人之认知的局限。在人的“局限”之外的东西，对于人来说，只能算作猜测或者假设。
事实也是如此，一般人总是更加相信自己“亲身”经历的事件，而不太乐于相信那些道听途说或传言和臆想。这是人的“身体化认知”的另一些重要元素：真实性、信任度等。
人在认知活动中，不但对周围万事万物的认知是身体化的，而且对人类社会的认知也是身体化的。
人本身，人类社会本身，都源于人的身体化认知。
如果提问：“何以为人？”从古到今，回答纷纭。苏格拉底：“智慧人” ；亚里士多德：“理性人” 、“政治人” ；托马斯·霍布斯：“兽性人” ；大卫·休谟：“观念人” ；黑格尔：“理念人” ；达尔文：“动物人” ；恩斯特·卡西尔：“符号人” ；理查德·罗蒂：“文化人”…… 无一不是对“人”的概念的设立，对“人”的性质的界定。
然而所有这些设立和界定，似乎都不如柏拉图的定义更为贴切。柏拉图从人的身体出发对人定义说：“人是一种能够利用两足直立行走的无毛的动物。”
柏拉图认为，这种动物具有三种特质，即欲望、情感和理性。
欲望，位于腰部，是能量、性欲积蓄和迸发的地方。情感，位于血液循环的中心——心脏，它跟欲望有着有机的共鸣。理性，位于大脑，是欲望的眼睛，灵魂的向导。
一个人的个体，若称“完美” ，则是“坚强的体魄、美善的心灵和智慧的头脑”这三大要素的最佳结合。与之相应的人类社会中最崇高的事物，也无非就“健康、美丽和智慧”三者合一。
其中，人的身体的健康，是最高的境界，因为人的个体存在是一种终极价值。因此柏拉图构想的“理想国”就是从人的身体起始的。
进一步，我们发现，人的社会关系，就是人的身体与身体的关系。
男性和女性的身体确立了人类社会最为基础的“男女关系” ，有了“男女关系” ，才衍生了人类社会中错综复杂的各种各样的关系，如父母子女关系、兄弟姐妹关系、以及本家和亲戚关系。
人的身体与身体的关系，激发各种各样的情感和爱。各种各样的情感和爱，不仅决定了人类社会特有的结构，也是推动人类文明前进、发展的巨大动力。
人类的进化史已经表明，只有“爱”才能人类生活的宁静、安逸，只有“爱”才能产生尊重和奉献，只有“爱”才能真正做到无私和高尚，只有“爱”才是构成婚姻、家庭、人类社会的架构的内在筋骨。
“爱”是阳光雨露，在“爱”的阳光普照下，雨露滋润下，父母养育子女不为酬报，而是职责和义务；夫妻之爱也不只是为了情欲，而是人类存在的自然要求；友谊不是人际间的相互利用，而是互助互爱、忠诚合作。
只有“爱” ，使人变得谦恭、忍让、宽容、仁慈和慷慨。
只有“爱” ，使人去除自私、傲慢、妒忌、顽劣和粗野。
只有“爱” ，使人消除人际间的误会和仇视，减少罪恶的蔓延与滋生。
只有“爱” ，使人能够发现更多的美好，保持人的童稚状态的天真、好奇、求索和探险。
只有“爱” ，使人用纯洁、善良的眼光看待周围的事物和人，交换得来内心的平静和幸福。
只有“爱” ，使人只注意他人的美善，不去计较他人的丑恶。
只有“爱” ，使人改变知觉，消除心理恐惧和痛苦。
只有“爱” ，使人能够消除失望和懒惰，产生勇气和勤奋以及尝试和冒险的决心。
只有“爱” ，使人无私无畏、坚忍不拔、勇往直前，不断地取得成功和胜利，既保护人的生存，又改善人类的命运。
因此说，人的日常生活，是“爱”的生活。其中夫妻之爱是生活中最基础的人类之爱。它是人性的自然关系和根本情感，也是人性自身欲望的必然结果。
男欢女爱衍生了家庭和社会，构成了人类社会的一切。其他形式的社会关系，建立在男欢女爱这个最为基础的底盘之上。
如父母子女之爱，体现了人类特有的情爱关系，也体现了世代交替的人类进化。子女是父母的否定形式，和父母一起构成人类整体中的重要环节。
兄弟姐妹之爱，是夫妻之爱和父母子女之爱的延伸，也是人类之爱的中介，体现着亲情和社会关系。兄弟姐妹的爱，最是纯真，彼此没有任何非分欲求。故而“四海之内皆兄弟”的基督教精神，就是对兄弟姐妹的爱的发扬和光大，是推动兄弟姐妹之爱走向人类之爱的使命意识的反映。
人的自我意识“异化”会形成“恶” ，只有实现人类之爱，才能化解“恶” ，消除由于人的自我意识“异化”导致的忌妒、仇恨等劣性的东西。
人的身体如此承担“认知”的使命，因此，具身教育学尊重人的“肉身”固有的童真、好奇，强调人的“自我”的求索、探险，在求索、探险的过程中“认知”万事万物，创新、创造，激活人的“身体”即人的生命的成长。
14 实验证明“认知”的具身性
“具体化”的认知过程，就是“具身”的认知，“肉身”认知。
人的“肉身”的生理体验和人的精神或即心理状态之间，有着丰富的联系。生理体验能够“激活”精神感觉，反之亦然。
认知的“具身性”有多个意义。
认知过程发生和发展的方式以及环节，是被人的身体的生物属性所决定的。最明显的例证，是人类关于深度知觉的发现。
譬如对于深度知觉而言，两眼视差——双眼视网膜映像的差异，是人的认知的最重要的影响因素。
这种差异同身体的“位移”即头部的转动有很大的关系。身体的运动尤其是头部的转动使得双眼网膜映像出现明显差异，促进了深度知觉的形成。因此，身体的前后运动和头部的转动实际上构成了知觉信息在“纵深”意义上的加工。
人的感知能力，如知觉的广度、阈限，可感知的极限宽度与深度，都是身体的物理属性决定的。
认知的内容也是人的身体提供的。
人对身体的主观感受，身体在活动中的体验，为人的语言和思想提供了一定的基础内容。认知就是人的身体作用于物质世界、文化世界时出现的结果。
人类的抽象思维大多是隐喻的。所谓隐喻，就是暗喻，隐含的比喻，用一个事物来理解另一个事物，是在彼类事物的暗示之下感知、体验、想象、理解、谈论此类事物的心理行为、语言行为和文化行为。
例如，把爱比作旅程。以旅程隐喻爱，意味著爱有一个开端，但是不一定有一个尽头。旅程有欢乐有辛苦。有意外的发现，爱也同样如此。
人类的抽象思维大多利用了隐喻性的推理，即使用熟悉的事物去理解不熟悉的事物。
但是，如果穷根溯源，人们最初熟悉的事物是什么呢？那就是自己的身体。
人的身体以及身体同世界的互动，提供了我们认识世界的最初的最原始的概念。上下、左右、前后、远近、高矮……都是以身体为中心的，冷、热、温、凉……也是身体感受到的。
人类以这些身体中心的原型概念为基础，发展出其他一些更抽象的概念。如形容情感状态，使用了热情、冷淡、兴高采烈、死气沉沉、精神高涨、趾高气昂等等概念。以身体为中心，把上面的、接近的视为积极的，把下面的、远离的，视为消极的，所以有了提拔、贬低、亲密、疏远、中心、边缘等概念。
生活中的概念或术语，追根溯源，都与身体的感觉、活动或位置有关。
认知是“具身性”的，而人的身体又是嵌入“环境”的，身体、环境和认知，组成一个动态的统一体。所以，认知并不是开始于人的传入神经的刺激作用，结束于神经中枢提供给外导神经的信息指令。相反，认知过程或认知状态早已扩展到了认知主体即认知者所处的环境。
之所以如此，是因为外部世界是与知觉、记忆、推理等过程相关的信息储存地。认知过程是个混血儿，既有内部的动作，也有外部的回应。
在认知操作中，个体的人会利用储存在大脑中的既有信息。这种认知操作，理所当然地应该被视为认知过程的一个部分。但是在认知过程中，人也利用储存在环境中的信息，如纸张、铅笔、计算器甚至房间中的灯光和装饰品。
如果利用脑内信息的操作，被认定为认知过程。那么，利用环境信息的操作，为什么不能被视为认知过程必不可少的组成部分呢？
在解决乘法问题时，除了铅笔与纸张，还有印刷在文具盒上的“乘法表” ，乘法表中的句子紧密地融合于认知的动作中，我们没有原则性的理由把它从人的认知过程中分离出来。
就是说，我们没有原则性的理由把环境和外部物体从人的认知系统的其他成分中区别开来。
以这样的或那样的方式，人类把环境结构纳入认知过程，纳入信息加工过程，环境中的万事万物因而变得更加友好，因为它为人类的认知做出了不可或缺的服务，让人在认知中省去了许多不必要的麻烦。
本书已经解决了认知中的这种具身思想的来源。“具身认知”并不是拍脑袋的结论，它有着深刻的思想渊源，是欧美哲学家反思和批判“二元论” 、反思和批判“二元对立”的产物。
海德格尔曾试图以“存在”概念超越二元世界的划分。
“存在”是宇宙中的存在，是世界上的存在。没有主体和客体的划分，主客的界限是模糊的。人认识世界的方式是用我们的身体以合适的方式与世界中的其他物体互动，在互动的过程中获得对世界的认识。
梅洛·庞蒂也早已提出了具身哲学思想，主张知觉的主体是身体，而身体嵌入世界之中，就像心脏嵌入身体之中，知觉、身体和世界是一个统一体。
从历史发展的角度来看，“具身”思想可追溯至更早，美国学者詹姆斯和杜威的“机能主义”就指出，把经验和理性分开是错误的，一切理性思维都是以身体经验为基础的。
詹姆斯的情绪理论，直接提出人的身体在心智和情绪形成中所发挥的作用。
此外，瑞士学者皮亚杰和俄罗斯心理学家维果茨基也认为，认知和其他高级心理机能对外部活动是有依赖性的。
“具身认知”在其理论初始阶段，不过是一种哲学思辨而已。思想家们反对“二元论” ，倡导认识的主体与世界的不可分离特性。后来，哲学的认识论探讨逐渐变化了，发展成了认知科学的哲学思索。
如今，“具身认知”已经走向实证探讨，从具身的角度看待认知过程，许多实验也支持了具身认知的理论和观点。
有这样一个实验：作为课程学习的组成部分，实验者要求学生参加一个测试耳机舒适度的测验。他们告诉学生，这种耳机已经在各种条件下，如听课、走路、跳舞等条件下进行了测试，现在要测试的是在平行移动头部即摇头和垂直移动头部即点头的条件下耳机声音的质量。
接下来，学生被随机分成三组，分别为头部平行移动组、垂直移动组和对照组。对照组不需要移动头部，只要简单地打分就可以。
在随后的测试中，被试者首先听到一段音乐，然后是广告商对这款耳机的推荐。最后被试者需要完成一份简单的答卷。问卷的第一项内容是给这款耳机打分，第二项内容是回答是否同意广告商的观点。
统计结果证明，头部垂直移动即点头组无论是给这款耳机的打分，还是赞同广告商的观点方面，分值都大大高于另外两组，而头部平行移动即摇头组在两个项目的分值上，远远低于其他两组。
“点头”的身体运动，增强了积极的态度，而“摇头”的身体运动，强化了消极的态度，实验结果同具身认知的基本理论是一致的。
还有这样一个实验。被试者是大学本科生，被试者被告知，参加的是一个工效学的实验，研究各种身体姿态对完成某种任务的影响。每次实验有六个被试者参加。
实验情境分为两种：在一种情境下，被试者被要求采纳一种所谓的“工效学姿势”，低头、耸肩、弯腰，给人一种垂头丧气的样子；在另一种情境下，被试者采纳的姿态是腰背笔直、昂头挺胸，给人一种趾高气昂的印象。
为了防止被试者之间情绪的相互影响，他们是隔离的，相互看不到。
接下来，被试者根据实验者的要求完成一项复杂的任务。任务完成之后，被试者被告知他们出色地完成了任务，可以获得实验者的酬劳。
在实验的最后阶段，被试者要完成一个答卷，回答关于他们此时此刻的心境的各种提问，询问他们是否为出色完成任务感到骄傲等等。
结果发现，在前一种情境下，被试者为他们自己取得的成绩，体验到骄傲情感的平均数是3.25，而在后一种情境下，被试者体验到骄傲的平均数是5.58。
实验结果说明，情绪是具身的，认知并不是情绪形成的惟一因素，人的身体及其活动方式对情绪与情感的形成有着重要作用。
人的记忆中情绪信息，当然也是有“具身”特征的。
在一项研究中，被试者根据主试者的指令，以“是”或“不是”的简单方式对诸如婴儿、鼻涕等词语做出判断，看看是否这些词语对人有反应，掺上喜悦、恶心、愤怒等情绪色彩。此前，这些词语已经被其他人评估为具有强烈的情绪色彩。
在实验中，主试者利用肌电扫描仪记录被试者面部肌肉的活动。
在另一项实验中，被试者要判断的词汇不是一些具体的事物，而是一些表述情绪状态的抽象形容词，如喜悦的、狂怒的、令人作呕的等等。
实验结果显示被试者在做出判断时，“具身”的情绪反应伴随着整个认知过程。通过肌电扫描仪记录的面部肌肉的活动证明了这一点。例如，在判断“鼻涕”是否具有情绪色彩时，被试的面部提肌开始活动，表示被试者显现了厌恶的表情，似乎被试者首先以身体展现这种情绪反应，然后才产生认知上的判断。
有关抽象情绪概念的实验也证实了这一点，被试者首先有具身化的情绪反应，然后才得出判断的结论。
在接下来的实验中，为了排除干扰因素，主试者安排被试者对同样的概念做出判断，判断其第一个字母是否为大写。结果显示，在这类判断中，没有面部肌肉的激活。这说明，情绪作为一种心理状态，是身体反应在先的，换言之，是“具身化”的。
认知，是具体化的“人”在具体化的环境中产生的，储存在记忆里的认知信息，也并不是抽象的，而是具体的、生动的，同身体的特殊感觉通道相联系的。
当“人”在语言和思维中使用这些储存的信息时，“人”仍然在身体的同一感觉通道模拟该事件，这一点也已得到实验的证实。
在实验中，实验者考察被试者在使用不同感觉通道加工信息时，从一个通道转向另一个通道所耗费的反应。
他们发现，如果被试者在完成了听觉信息通道的任务后，完成视觉通道信息加工的时间就明显变长，被试者花费了更多的时间才能精确定位视觉对象的位置。但如果两个任务使用的都是视觉通道，就不会出现这种情况。
被试者在确定了柠檬具有酸味之后，就花费了更多的时间才能把“炸弹”和“巨响”联系在一起。因为，这两种信息加工发生在两个不同的身体感觉通道上。这说明，认知是同身体的感觉通道联系在一起的。“人”的身体的感觉运动系统在认知过程中发挥了重要作用。
“人”的概念知识获得，也有具身特性。
依照早期认知主义的理论观点，概念，本质上是符号表征。当思维进行时，概念被还原为符号运算，而不是神经现象。现在知道了，概念是“具身”的，概念定位于“人”的“感觉——运动”系统。“人”的“感觉——运动”系统不仅给概念提供了结构，而且依照身体在世界中发挥功能的方式，界定了概念的语义内容。
研究者使用功能磁共振成像手段，研究了“抓握”概念。
他们发现，想象中的抓握和实际的抓握动作，使用的是同样的神经基质，即被试者在做出实际的抓握动作和在想象中做抓握动作时，大脑中枢中的兴奋点是一致的。“人”在头脑中执行抓握的动作，实际上是“感觉——运动”系统的肉身体验决定的。
更为精确地说，“人”的头脑中的抓握概念，实际上是“复盘”身体的“感觉——运动”执行过的动作。
认知过程中的“理解” ，实际上借助了想象中的动作。实际的动作和想象中的动作都是中枢神经系统的构造决定的。所以，“理解”是“人”的一种想象，就像知觉和行为一样，都是“具身”的。
具身认知的研究正在成为一种思潮、趋势和新的取向。
有证据表明，近年来，多种学科的研究者已在严肃认真地接纳知识的具身性概念，考虑知识对身体状态和大脑的特殊通道系统的依赖性。认知学正在经历一场重要的变革，原生态的、自然条件下的认知研究政治兴起。
具身教育学引领人在“感性——诗性——灵性”的道路上前进，支持“认知”的具身化、肉身化理论和观点。