《学以成人》第八章 “具身为重”的体验原则
第八章 “具身为重”的体验原则
在具身教育中，儿童、少年是中心，一切教育措施围绕他们而产生，而组织。儿童是起点，是中心，是目的。
所以说，杜威的美好“期望” ，到了今天，由具身教育学为他实现了。
在强调“儿童中心”思想的同时，具身教育学并不同意辅导教师“放手”的做法。辅导教师如果对儿童采取放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。
25 约翰·杜威的美好期望
美国实用主义哲学家约翰·杜威，也是个身体力行的教育家，先后于美国密歇根大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学长期任教，退休于哥伦比亚大学。
杜威一生重视教育，被视为二十世纪最伟大的教育改革者之一。他在芝加哥大学任教期间，创立了芝加哥大学附属实验学校作为他教育理论的实验基地，由他的太太担任实验学校的校长。
杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“社会即学校”。
具身教育学在杜威的理论上超前推进了一大步：“博物即生活”和“自然即学校。”
教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。生活就是发展进程，不断发展，不断生长，就是生活。最好的教育就是“从生活中学习” 。因此，教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，生长是生活的特征，所以，教育就是生长本身。
教育不是把所谓的外在的知识灌输给儿童和少年，让他们去吸收，而是要使人类与生俱来的生命能力得以生长。
教育过程在它的自身以外别无目的。教育的惟一目的，就在教育的过程之中。
既然教育是一种生活过程，那么基于博物生活的具身教育就是最为生动活泼的教育形式。
杜威是对学校进行改造的，直接建设自己的实验学校。他强调学校是一个小型的社会，一个雏形的社会。按照他的意思，在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，呈现儿童的社会生活。
就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。
杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有三个比较重要的功能，那就是：简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。
在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。
在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“在做中学”的基本原则。
由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识。因此，教学过程应该就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，必然会阻碍儿童的自然发展。
儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
杜威认为，“在做中学”也就是“在活动中学” ，这样，就使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。
儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，才真正有助于儿童的生长和发展。
但在杜威的主张里，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。他的贯彻“在做中学”的原则，会使学校所施加于学生的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化教育意义。
杜威认为好的教学必须能唤起儿童的思维。这和具身教育学必须能启发儿童和少年的智慧是一脉同流的。
所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中的明智的方法。
如果没有思维，就不可能产生意义。因此，学校必须提供可以引起思维的情境。
考察起来，杜威的这个主张在一般学校实施起来是困难的，但在博物馆就方便多了，具身教育有博物馆的强大后盾，有无数多的实物标本或活体，方便教学使用。
思维过程，一般分为五个步骤，通称“思维五步” ：一是疑难情境，二是确定疑难所在，三是提出解决疑难的各种假设，四是对假设进行推断，五是验证或修改假设。
杜威认为，“思维五步”的顺序并不是固定的。
无论“思维五步”的顺序固定与否，都不影响也需要相应地分出“教学五步”来：一是给儿童提供一个与社会生活相联系的情境，二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题，三是使儿童产生对解决问题的思考和假设，四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列，五是儿童通过应用来检验这些假设。
在杜威看来，在“教学五步”这个过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。
但是，杜威也承认，这实在不是一件容易的事。
在传统的学校中，“社会生活”不容易实现。在博物馆中，就不一样了。
“儿童中心” 、“回到人本身” 、“回到事情本身” ，是具身教育学倾心尽力所倡导的，也是博物馆可以实现的。
因此说，具身教育是教育重心的转移，是一种教育革命，是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命，是杜威的美好“期望” 。
在具身教育中，儿童、少年是中心，一切教育措施围绕他们而产生，而组织。儿童是起点，是中心，是目的。
所以说，杜威的美好“期望” ，到了今天，由具身教育学为他实现了。
在强调“儿童中心”思想的同时，具身教育学并不同意辅导教师“放手”的做法。辅导教师如果对儿童采取放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。
从外在强加于学生知识，向学生进行“压力灌输”是不好的，那么让儿童、少年在博物生活中放任自流的另一个极端做法，同样是不好的。
具身教育过程，是儿童、少年和博物馆的辅导教师共同参与的体验过程，是他们双方合作的过程，因此，在具身教育中儿童、少年与辅导教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更乐意受到辅导教师的激发、鼓励。
辅导教师作为博物馆的教育工作者，具有更丰富的、更成熟的博物知识，更清楚地看到任何设计中提示的和没有提示的种种可能。因此，辅导教师不仅应该给儿童以“过程体验”的适当机会和条件，而且应该观察儿童、少年的体验过程，并给以真正的督促和引导。
教育即成长。教育的本质和作用就是促进儿童、少年的成长。
儿童、少年的成长有三个从低到高的层次。
儿童从未成年到成年，就其生理方面来看，他的身体是一个不断生长的过程。儿童从未成年到成年，他们的智慧与能力也是不断发展的。这种发展，是个人从体验中得来的。
在孩子身体和智慧的发展过程中，儿童虽然具有自动学习的能力，但是成人对他们进行教育是必要的。同理，在具身教育中，教育者对儿童、少年的“辅助”也是非常必要的。
教育的总旨，在于培养儿童“不断成长”的欲望，在于满足儿童“不断成长”的需求。教育的价值考察和评定，在于能将这件事办到什么程度。
儿童的习惯与道德，也是在生活与适应环境的过程中逐渐形成的，教育者要利用各种条件去促进儿童习惯与品性的形成。
在博物馆的具身教育体验中，也要牢记并实施“环境”和“过程”的性格、习性附加教育内容，这实际上就是把教育与儿童的生活、与儿童的成长结合起来了。
教育就是生活，教育就是当前的生活，教育是生活的过程，具身教育尤其如此。教育与生活、生长、发展是同一意义的概念。就习惯与品性教育而言，家庭、学校、博物馆、社会，都是其“场域” 。
教育始于家庭，归于社会。学校教育始于班级，归于社会。具身教育始于博物馆，归于社会和世界。各种场合的教育，实质上是儿童、少年不同形式的生活。
和家庭、学校相比，博物馆和大自然对于儿童、少年，更是真实而生机勃勃的生活，是可供他们求索、探险而无穷无尽的趣味生活。
儿童、少年的生活是他的一切成长的基础。教育上的许多失败，就是把教育和生活割裂的结果。离开了生活的教育，目标、目的都谈不上。把儿童、少年关闭在学校中，关闭在班级里，接受所谓知识的灌输，根本不能实现人的个性成长与和谐发展。
具身教育强调环境和体验，因为环境是世界是基础，体验是生活的一种，具身教育是是通过儿童在博物馆的自身活动获得各种直接经验的过程。
具身教育的主要任务，不是教给儿童、少年既有的博物学知识，而是要让儿童、少年在由教育者辅助的博物活动中自己去获取经验，获得成长。
人类适应环境的成长和发展，就是以旧经验为基础来解决新问题的连续过程。具身教育就是通过儿童、少年的活动去获得各种直接体验，持续不断地重组、重构体验，使获得的经验的意义增加，使控制后来经验的能力也增加。
人们具有互通的信仰、目的、意识和情感，所以有了社会的组成，人们之间的联系和交际，构成了社会的发展进步。具身教育虽然依托的是客观事物，但世间万事万物相通，具身教育因此可以成为传递人类世代积累的经验，丰富人类体验的内容，增强体验指导生活和适应社会的能力，从而有效支持儿童、少年在为了社会中的生活与成长。
不管什么类型的教育，实际上都在进行经验的解构和重构。离开了经验就没有成长，也就失去了教育的意义。
故曰生活和经验是教育的灵魂，生活和教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系和发展起来。
学校教育的灌输式方法，应试教育的标准答案，都不是真正优质的教育，因为不基于儿童、少年的体验，不达成儿童、少年的成长。
由外界把知识输入人心里去，人们以为只要使眼睛常常望着书本，听着教师的话，就是求得完善知识的秘诀，其实不是。
广义地讲，能促使个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是优质的教育。具体地说，由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，具身教育最利于通过千姿百态的体验，连续不断地获得和改造经验。
26 层次性、同构性与博物教育方式
具身教育的特点，是整体性、系统性和层次性。
具身教育的每一个阶段都是完整的，都是系统性的，但又都是层次性的，深度、广度和规模皆有差别。
一个人，他从出生起，就是一个完整的存在了，就是一个完整的个体，往后，到10岁，到20岁，乃至一生，他都呈现一种完整的状态。
一个森林保护区，当你听到他的名字的时候，他就是个完整的概念，完整的生态系统，随着你对他的了解和认识，它呈现出时间性、过程性，你发现它处在不断变化中。但作为一个概念，一个生态系统，它始终是完整的。
你对这个森林保护区知与不知，是对一个概念，一个生态系统的关系。你对一个概念，一个生态系统知道的多与少，是层次性的关系。
层次性，针对的是一种整体系统状态下的复杂性，它的属性是多与少、深与浅。就人的认知而言它一开始是少的，是粗浅的，后来是多的，是不断丰富和完善的。
人的身体性知识和默会性知识是具身教育学研究的重点之一，同时还有人类的灵性。人类的灵性潜藏于人的身体之中。人的潜能也是在人身体之中的，而且在儿童、少年时期，潜能的表现尤其突出，却常常被成年人忽略掉。虽然他们有灵性，有潜能，但是价值、学校和社会却没有发现甚至还在阻止或抹杀他们的灵性和潜能。
即便我们在具身教育中重视发现儿童、少年的灵性和潜能，他们的灵性和潜能往往还是像与我们捉迷藏一样，让我们时而看见，时而不见。
灵性和潜能在儿童、少年中是存在的，时隐时现，让我们摸不着头脑，若比较麻木，往往失去了对它的捕捉与发现。
很多儿童、少年的灵性和潜能，表现为一种苗头，如果你重视且发现了它，进行培养和连续性的引导，他就变成了一种实际的智慧和能力，没有进行引导和培养，灵性和潜能随着儿童、少年学习兴趣的转移，可能就消失于无形了。
儿童、少年，是个完整的存在，灵性和潜能潜藏在他们的身体之中。
具身教育要认识到儿童、少年这种存在，同时认识到博物对象作为“存在”的特性，然后，强调受教育者和博物对象的“同构性” 。
所谓同构性，指的是指世界上一切事物都具有相同的或者说是相类似的系统结构。打个比方，人的童年和人类的童年，是同构的。人的认知由少到多，由浅入深，动植物的繁衍由低到高，由少到多，是同构的。人的博物学知识的增加状态，跟走进大自然的深度广度是同构的。
同构性原理是宇宙法则的一种巧妙显现。
世界上一切事物都具有相同或相似的系统结构，叫做“广义同构” 。如果两个系统是“同构 ”的，那么，这两种事物之间就会具有相似的属性，在一种事物上成立的命题往往在其同构的事物中也能够成立。对一种事物的操作往往在其同构的事物中也能够有效。
“同构性 ”广泛存在，但又极其巧妙地隐藏于万事万物之中，就像一条隐秘的通道，只要我们具备足够的敏锐和足够强的联想能力，我们就可以找到任何差别巨大的不同事物之间的“同构性 ”通道，帮助我们通往任何我们想要到达的彼岸。
大自然的同构现象很多、很多，浅显的，深刻的，数不胜数。“每滴水中都能见到太阳” ，是宇宙同构性的一种通俗浅显的表达。宇宙中的同构性无处不在，我们每一个人时时事事都在不自觉地应用宇宙的同构性原理。
同构性的例子太多了，如太阳系的结构与原子的结构，人的创造力与大自然的创造力等，均为同构。
每个人都具有的“直觉”和“形象思维” ，就是不同事物之间的“同构性”关联，就此意义完全可以说，我们实际上就是在利用宇宙的“同构性”原理进行思考。
当你觉得自己“理解”了某件事物时，实际上，只不过是因为你找到了这件事物与你所熟悉事物之间的“同构性” 。常听到人们在理解某一事物时，发出类似这样的感叹：“噢，明白了，这就好比人需要一日三餐，是一个道理！”“哦，我理解了，这不就像拉车上坡一样吗？”
在不同事物之间的同构性上进行操作，就是人对事物的认知过程。换句话说，正因为宇宙是以同构原理建造的，这个世界才得以被我们所认知。
在教育活动中，善于发现和利用“同构性” ，利于具身教育的开展，能收到事半功倍之效。因为，事物的同构，人与万事万物的同构，会带来和谐、共振与共鸣，效果自然会好了。
传统博物学关注的焦点，在于“物” 。物种的种植养殖，物种的展示，物种的知识传达和传播。强调知识传授在交流过程中的多与少。
对知识点的提取，是为了让受众、让传播对象接受更多的知识内容。通过已经研究出来的对动植物的理解认识，利用动植物分类学的特点和现代科学的方式进行表达和传播。强调更多的是动植物分类的界、门、纲、目、科、属、种的系统关联关系。
博物学对知识的讲解和传播，停留在生物物种知识本身。虽然在授课过程中，对授课内容也是完整的讲解，但由于只能讲解物种科学知识内容，所以表达方式和形态是以教师的课纲内容为主的。
基于博物的具身教育学不同于博物学。具身教育学研究的是人的“五感”及其知识体系，对象不是“物”而是“人” ，强调人的五种感知感觉。具身教育强调的是人的成长，具体而言是开发人的感知能力、认知水平和心灵智慧。
在具身教育的授课过程中，需要讲课者发现学生的这五种感知能力，以及感觉能力与博物知识的关系。教学的内容是以体验和切磋的方式开启先天感知能力和感知能力的表达。
具身教育不是自然教育，不是环境教育，不是生态教育，这些都是从美国、日本、台湾移植过来的，以生态和环境知识为特点的普及式教育，在朝向人的认知、人的理解与人的成长方面，显然是欠缺的，在教育教学方法层面上，手段和方法都比较单调和单一。
具身教育学是认知科学的一种。是对传统博物学和传统心理学的颠覆或跨越。
传统的博物学，以世间万物的分类为指证，以“界、门、纲、目、科、属、种”为知识架构。传统的心理学，以研究人的大脑生理为特色。
具身教育学不只是基于对象的、物种的和生态的一种理解，重点强调的是对人的认知过程的辅助操作，强调在对人的理解和认识的基础上的助力成长，强调感觉、感知、记忆、语言等概念，强调“人”作为存在和对象的认知的加深和智慧的提高。
人的年龄不同，认知能力不同，相应的，教育方式方法不同。
对儿童、少年这样的学习对象的理解，要上升到认知科学的层面，调整到人生成长的角度，而不仅仅是教授给他们一些博物知识或者生活常识就算了。因此具身教育学不管是对教材的开发，教师队伍的建设，内容教法的研究，和博物馆“场域”的要求，都是应该高于一般学校的。
朝向实践，朝向体验，是现象学的“教育延伸” ，所以对教育领域的现象学的认识和理解就是非常重要的了。
中国古典道教，尤其是庄周的自然哲学，胡塞尔、海德格尔、梅洛·庞蒂等先师的现象学理论，约翰·杜威的教育学观念，让具身教育学“服务教育”的研究走上了“体系建构”的路径，实现了从理论到实践的跨越。
梅洛·庞蒂的“具身认知”和“理性认知” ，与现象学映像重合，融汇了认知科学的一代认知和二代认知的转型，形成了具身教育学“建构”与“建制”的突破性发展，由具身教育理论的提升实现了自身意义上的具身教育定位。
具身教育不再是一个单一朝向的自然和生态教育，而是依托博物的“人”的教育。具身教育的理论性的研究，因此达到了国内具身教育研究的最高水平。
因为当今每一学科独立存在而多学科交叉重合的文化形态，具身教育工作者需要非常强的跨学科能力。
每个学科都有一定的门槛，尤其是那些新兴学科，比如认知科学。既有的“博物学”是一个传统学科，尽管在现当代的文化与科学语境下，传统博物学呈现出新的特征，可实际上我们的“具身教育学”是一种新的理论体系和实践体系。
自国外引进的自然教育，环境教育，生态教育，是以自然保护、环境保护、生态保护为核心的价值观体系，均可以看作“他性”的知识传播，具身教育学体系是新型的教育范畴的认知科学，在具身教育过程中，强调“以人为本”的核心归旨，准确地讲，是以儿童、少年作为教育对象，以具身学理论为指导的教育模式，这种教育模式不是自然教育，不是环境教育，也不是生态教育，而是对“人”的成长的教育。
以认知科学和教育现象学为主的“具身教育学” ，实现了建立在社会教育的这块肥沃土壤上的一个飞跃，是对传统教育的一个颠覆。
具身教育学是一个空前广大的空间，具有独立的项目内容，具有主题教育的核心内容，是全新的素质教育的类型转变，是素质教育的基础。
具身教育工作者认识到以上具身教育学的性质、形式、教学方法非常重要。
在传统博物学的知识传授中，界、门、纲、目、科、属、种是无法摆脱的。但在具身教育学中就不一样了。譬如讲‘刺’ ，植物的刺。我们暂且不用管植物是属于什么‘科’什么‘属’的，就带着学生认识他们的刺。可以采取一根大刺，刺穿一张硬纸做成一幅标本。学生从体会‘刺’的特性，扎人，到动手做标本，进一步向别人讲解‘刺’ ，他会很有兴趣的自动的去深入学习……
这就是具身教育学的形象诠释。
是的，具身教育走出了“分科” 、“分类”的沉重。在具身教育学中，植物的刺，动物的刺，昆虫的刺，都不妨排列在一起，调动儿童、少年的“五感”对博物对象进行认知。由儿童、少年体验刺的异同之处，讲述自己的经历，讲述自己现在的自身关于刺的体验，得到认知的提高和成长。
五感是人的五种感觉器官的感觉效果。
人能够对世间事物的进行形、声、嗅、味、触的反应，也即人有视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉，当然还有“错觉” ，从而得到形、声、嗅、味、触的感知。
人的眼睛能看到各种各样东西的形，形态和形状，包括长、方、扁、圆等一切形态和形状、颜色，以及大、小、 多、少、方向、行为、外貌等。但眼睛只能看见，不会分别，如果你在区别这个是书、那个是笔，已经有思维的参与了。
人的耳朵具有听取声音的功能，声音包括高、低、长、短等一切声音，人能够听见声音和自我分发出声音。但同样，人的耳朵具有听的功能，不会区分这个是长笛的声音、那个是小号的声音。区分，就是意识在作用了。
人的鼻子具有嗅觉功能，闻到气味，是对象微粒在鼻腔黏膜中传授了反应，如香，臭等。不过分辨气味的种类，是思维参与的结果。
人的舌头具有味觉，就是对味道的反应，苦、辣、酸、甜、咸、鲜等各种各样的味道。但是能够分出甜和咸，就已经是意识在作用了。
人的身体具有触觉功能，即接触的感觉，包括触摸中感觉到的冷热、滑涩、软硬、痛痒等。对触觉的判断是思维和意识活动的结果。
人的“错觉” ，是在观察物体时，由于对象物受到形、光、色的干扰，加上人们的生理、心理原因而误认，会产生与实际不符的判断性的误差。
错觉是知觉的一种特殊形式，它是人在特定的条件下对客观事物的扭曲的知觉，也就是把实际存在的事物被扭曲的感知为与实际事物完全不相符的事物。
错觉不是幻觉，错觉有心因性、生理性、病理性等，能被“利用” ，需要正确认识它。
人在“五感”中调动思维的参与，意识的参与，即是是调动体验储存和记忆储存，与新的体验进行比对，得出新的认知。
27 国家十一部委的优质教育意见
2016年12月2日，国家教育部会同10部门发出了一个“关于推进中小学生研学旅行的意见” ，被认为是“优质教育”新阶段的开启。
回顾一下，就会发现，“优质教育”新阶段开启过多次。不过，“开启”不是我们讨论的重点。真正的重点是“优质教育” 。
在千年不死的应试教育的强大碾压之下，“优质教育”的种子没有死亡，“优质教育”的芽苗总要生长，足以说明“优质教育”的重要性和神奇性了。
11个部门，除教育部外，还有国家发展改革委员会，文化部，国家旅游局，交通运输部，中国铁路总公司，共青团中央，还有财政部，食品药品监管总局保监会和公安部。主唱的，坐镇的，配套的，出钱的，保驾护航的，都有了。
教育部等11部门的文件是“教基一〔2016〕8号” 。文件的第一条是“重要意义”。当然太重要了，四信、三观、接班，保障，都在很高的高度上。
文件的第二条是“工作目标” ，第三条是“基本原则” ，第四条是“主要任务”——好了，这是包子的“馅” 。
馅料有五样：纳入中小学教育教学计划；加强研学旅行基地建设；规范研学旅行组织管理；健全经费筹措机制；建立安全责任体系。
首先是“纳入中小学教育教学计划” 。
要求各地教育行政部门，加强对中小学开展研学旅行的指导和帮助。
各中小学要结合当地实际，把研学旅行纳入学校教育教学计划，与综合实践活动课程统筹考虑，促进研学旅行和学校课程有机融合，要精心设计研学旅行活动课程，做到立意高远、目的明确、活动生动、学习有效，避免“只旅不学”或“只学不旅”现象。
研学旅行活动的课程体系强调“学段特点和地域特色” ，小学阶段，以乡土乡情为主，初中阶段，以县情市情为主，高中阶段，以省情国情为主。
要求各中小学，根据教育教学计划灵活安排研学旅行时间，一般安排在小学四到六年级、初中一到二年级、高中一到二年级。
学校做研学旅行的时间安排，要尽量错开旅游高峰期。
其次是“加强研学旅行基地建设” 。
要求各地教育、文化、旅游、共青团等部门、组织，密切合作，根据研学旅行育人目标，结合域情、校情、生情，依托自然和文化遗产资源，结合实践基地、公共设施、知名院校、工矿企业、科研机构等，遴选建设一批安全适宜的中小学生研学旅行基地。
研学旅行基地的建设，要有评价体系、准入标准和退出机制；要以基地为重要依托，推动资源共享和区域合作，打造一批示范性研学旅行精品线路，逐步形成布局合理、互联互通的研学旅行网络。
旅行研学基地要根据小学、初中、高中不同学段的研学旅行目标，有针对性地开发自然类、历史类、地理类、科技类、人文类、体验类等多种类型的活动课程。
教育部将建设研学旅行网站，促进基地课程和学校师生间有效对接。
其三是“规范研学旅行组织管理” 。
各地教育行政部门和中小学要探索制定中小学生研学旅行工作规程，做到“活动有方案，行前有备案，应急有预案”。
学校组织开展研学旅行，可采取自行开展或委托开展的形式，拟定活动计划并按管理权限报教育行政部门备案。
研学旅行计划完成之后，通过多种形式告知家长活动意义、时间安排、出行线路、费用收支、注意事项等信息。
加强学生和教师的研学旅行事前培训和事后考核。
学校自行开展研学旅行，要配备一定比例的学校领导、教师和安全员，也可吸收少数家长作为志愿者，负责学生活动管理和安全保障。要与家长签订协议书，明确学校、家长、学生的责任权利。
学校委托开展研学旅行，要与有资质、信誉好的委托企业或机构签订协议书，明确委托企业或机构承担学生研学旅行安全责任。
其四是“健全研学旅行经费筹措机制” 。
各地可采取多种形式、多种渠道筹措中小学生研学旅行经费，探索建立政府、学校、社会、家庭共同承担的多元化经费筹措机制。
交通部门对中小学生研学旅行公路、铁路和水路出行，执行儿童票价优惠政策，在能力许可范围内积极安排好运力。
文化、旅游等部门要根据研学旅行需求，对中小学生实施减免场馆、景区、景点门票政策，提供优质旅游服务。
保险监督管理机构会同教育行政部门推动将研学旅行纳入校方责任险范围，鼓励保险企业开发有针对性的产品，对投保费用实施优惠措施。
鼓励通过社会捐赠、公益性活动等形式支持中小学生开展研学旅行。
还有“建立研学旅行安全责任体系” 。
要制订科学有效的中小学生研学旅行安全保障方案，探索建立行之有效的安全责任落实、事故处理、责任界定及纠纷处理机制，实施分级备案制度，做到层层落实，责任到人。
各地教育行政部门负责督促学校落实安全责任，审核学校报送的活动方案和应急预案。
学校要做好行前安全教育工作，负责确认出行师生购买意外险，必须投保校方责任险，与家长签订安全责任书，与委托开展研学旅行的企业或机构签订安全责任书，明确各方安全责任。
旅游部门负责审核开展研学旅行的企业或机构的准入条件和服务标准。
交通部门负责督促有关运输企业检查学生出行的车、船等交通工具。
公安、食品药品监管等部门加强对研学旅行涉及的住宿、餐饮等公共经营场所的安全监督，依法查处运送学生车辆的交通违法行为。
保险监督管理机构负责指导保险行业提供并优化校方责任险、旅行社责任险等相关产品。
文件的第二条是“组织保障” ，排列了一连串的“加强” 。加强宣传引导，加强统筹协调，加强督查评价。
宣传引导是肯定要“加强”的，文件要求各地，要在中小学广泛开展研学旅行实验区和示范校创建工作，充分培育、挖掘和提炼先进典型经验，以点带面，整体推进。
各地要积极创新宣传内容和形式，向家长宣传研学旅行的重要意义，向学生宣传“读万卷书、行万里路”的重大作用，为研学旅行工作营造良好的社会环境和舆论氛围。
教育部将遴选确定部分地区为全国研学旅行实验区，积极宣传研学旅行的典型经验。
各地各级要成立新的研学旅行办事机构，挂牌上班，加大对研学旅行工作的统筹规划和管理指导，结合本地实际情况制订相应工作方案，将职责层层分解落实到相关部门和单位，定期检查工作推进情况，加强督查督办。
中小学生研学旅行工作协调办事机构可设在地方校外教育联席会议办公室，由教育部门牵头，发改、公安、财政、交通、文化、食品药品监管、旅游、保监和共青团等相关部门共同参加组成。
各地都要建立健全中小学生研学旅行的评价机制，把中小学组织学生参加研学旅行的情况和成效作为学校综合考评体系的重要内容。
中小学生研学旅行的评价结果，将逐步纳入学生学分管理体系和学生综合素质评价体系。
根据文件来评判，2016年12月2日教育部会同10部门发出的这个“关于推进中小学生研学旅行的意见” ，可以认为是“优质教育”新阶段的开启。
此后，大概每隔六个月，教育部就会有一个相应的或类似的文件发出来。
其实回想一下，“优质教育”的口号在我们的族群里，历来就不曾偃息。
可以毫不夸张地说，在具身教育面世之前，整个民族一直在艰难地跋涉，总在期望到达真正的“优质教育”的实地上。尽管具身教育尚无法替代学校教育，或者将来也不能替代学校教育，但具身教育提供了一个突破，一个出路，一个方向。