《学以成人》第九章 具身教育的愉悦本质
第九章 具身教育的愉悦本质
隐喻，其基础在于本书前面所论述过的宇宙万物中的“同构性” 。
近年来，关于隐喻的研究已经引起众多学者的密切关注，一跃而成为哲学、语言学、逻辑学、心理学、认知科学、人工智能、教育学等领域的火热议题，在短短的几十年间，所出版的各种有关论著不计其数。
很多学者在对隐喻所做出的论述中，就包含着对其性质的描述。
28 芬兰改革，具身教育：不谋而合
教育改革的呼声没有间断过，但真正聚焦制度，实施公共教育的优质化的推进，并没有出现“超越”过去的情况。
芬兰，这个北欧小国家，用五年时间在教育上进行了颠覆式的变革，他们于2020年废除了小学和中学阶段的课程式教育，转而采取实际场景主题教学，成为世界上第一个摆脱学校科目的国家。
从2021年起，芬兰的孩子们不用单独地上数学课、物理课、化学课、地理课了，他们的课程将变成类似“如何在咖啡馆进行日常工作”或者“多角度理解第二次世界大战”这样贴近现实，更有助于理解世界的主题式教学。
芬兰教育部长解释这场变革说：大家熟悉的分科教育，语文、数学、英语、物理、化学、地理、历史等，整套系统都是十九世纪确立下来的，已经使用了快二百年，为当时做出了贡献，但过去的模式已不再适于目前的需要，我们需要二十一世纪的教育体制。
分科灌输、标准答案的应试教育，当然不是人认识现象和认识世界的最好的方式。但世界各国似乎都没有芬兰的勇气。
举例说，由“如何在咖啡馆进行日常工作”—— “Working in a Cafe”的课程，学生将会关于英语、经济和人际沟通技巧的可能非常多的知识。
而“多角度理解第二次世界大战” ，则从“为什么会爆发世界大战”的提问开局，继而讨论第二次世界大战中有哪些重要事件、重要人物值得深入研究，再深入了解这场战争的方方面面，联系现实，看看今天的欧洲，人口比例，经济实力等等，和二战有什么关系……
再以“古希腊历史”这个主题为例，传统的教育方法，讲一些课程，介绍一些必读书目，了不起再拉学生去参观一下希腊，做个总结，写篇文章，就结束了。
“现象教学法”呢？有以下这些过程和做法。
先询问学生的兴趣，将学生分成两组。一组是对以雅典城邦、斯巴达为代表的文化历史感兴趣的，另一组是对以希腊神话、奥林匹斯等神话故事着迷的。
让孩子们进行一定的准备之后，在各自的小组内自由讨论，产生研究的课题。根据课题，考虑具体的方法、路径和形成方案，制订学习时间表。
教师为学生提供指导和资源支持。
按照规定的时间，学生交付学习的发现成果报告，并与大家进行分享，学生互相评分，教师仅充当裁判，评分包括自评和他人评分，前者占比较小，后者占比较大。
在实施“现象教学法”三年后，芬兰教育部对六万名学生进行了回访，询问是否对于这种新的教学方法感到满意。
大部分学生态度积极，甚至希望更多的互动教学，彻底告别传统的知识灌输模式，而变成主动的学习能力提升。
这样的教学，其中包括了史实研究、地缘政治、人物传记、地理变迁、国情、统计学、经济学、数据分析等等内容。显然，仅从历史课本上读几十页文章，是达不到“新教育”的效果的。
芬兰赫尔辛基从2013年就开始了“现象教学法”——“ Phenomenon Method” 试验。这种方法颠覆了原有的分科教学方式，把学生的认知作为教育核心，而非传授的教学内容。
这是根本上的教育改变。芬兰的教育从此不再是数学、物理和化学，而是如何帮助学生，认知并形成自己的主见。
赫尔辛基的大部分教师，目前已经适应和使用“现象教学法” ，2020年前的彻底转轨，已经顺利实现。
从学习体系的有效性来说，芬兰因此高居全球前列。
传统的导师与学生的沟通形式改变了，学生不再坐在教室的书桌之后，焦虑地等待被点名，然后回答问题。取而代之的是他们在小团体中共同讨论，并努力解决问题。
这样的教学方式，对教师也提出了更高的要求。教师不再是传统教学的掌控者，必须更多以咨询顾问的身份进行准备和参与教学。
芬兰教育系统鼓励集体作业，学校改革需要大量不同科目教师间的合作。因此大约七成的老师已在为以后的新体制教学进行有效的预备工作，他们的薪水也将因此而增加。
芬兰的教育改革、课题教学和具身教育学的“体验学习” 、“场景学习”、“项目学习”不谋而合。
29 具身教育的形式特色
宇宙中万事万物是按照“美”的规律“生产”出来的。作为重要的审美对象，博物“万有”具备丰富性、多样性、统一性、变换性、不定性等特征，因而对“人”具有特殊的吸引力。
按照学校应试教育模式，其中也有关涉审美的课程，譬如音乐课、艺术课，但是往往已经被限制了教材教法，实质上违背审美的规律，使本来具有艺术美的对象变成了标准答案控制下的僵死“知识” ，使本来可能非常有趣的对象变成了枯燥乏味的东西。
检验教学效果的恰当与否，有个起码的标准，就是看受教育者对它感不感兴趣，感兴趣的程度有多大，有多高。如果学生甫一接触，就不喜欢这个学科，甚至在今后的一生中也不会靠近它，有过分的一想起它就不舒服，说明教学方法有问题。
博物的内容，本身具有丰富性和未知性，本身具有魅力的吸引力。但这并不意味着具身教育实施者可以不在乎教学方法。
为避免给具身教育的受教育者造成问题或遗憾，具身教育工作者应当特别注重教学方法，尤其应当避免过分强调博物学内容而忽略培养儿童、少年的体验态度和成长需求。
一般说来，博物内容的生动有趣，儿童、少年会积极地参与。一旦儿童、少年参与其中，辅导教师就要在他们的情感丰富化、思维活跃化方面下功夫，增强儿童、少年的体验情感，培养他们生成更多的自信和自豪。
这时候，整个博物馆、博物教室、植物动物，都会转变为可爱和生动，下一次儿童、少年会自豪地带家长来参观、欣赏，参观、欣赏他成长的地方，参观、欣赏他的成果和成就。
这时候，整个具身教学会形成全方位的良性“生长” ，整个博物馆的学习气氛非常动人，令人振奋，体验、学习都会获得更大的收益。
一个成功的具身教育工作者最终会使儿童、少年和家长们相信，参与具身教育是极有价值的，在博物馆的学习、成长是极其必要的。
要收到这样的效果，具身教育必须有一套正确的和行之有效的教学方式和教学方法。
符合博物生态的教学模式，既要照顾儿童、少年的自然本性和能力，发现和充分利用“人”这个第一存在和博物万象的“同构性” ，又要在不知不觉中发挥辅导教师的干预和指导作用。
早在二十世纪30年代，西方国家尤其是美国的教育进入约翰·杜威的“新式教育”时代，学校的课堂教学向“学生中心”转移。在这一个时期，教师愿意接受学生的一切愿望和要求，认为不管学生做什么，都能把他们的潜力展现出来。
具身教育学认为，儿童、少年，尤其是低龄的孩子，凭着他们的本能所做的许多事情，如果没有经过教育者的指导和训练，没有经过合适的激发程序，没有运用特殊的工具和媒介，就会丧失应有的效果。
显然，在具身教育中，教育者参与度弱化，儿童真正的能力就难以表现出来。
相反的，如果儿童、少年能够收到适当的挑战和激发，就会展现出相当的体验水平和创造能力。
儿童、少年每进入一个体验台阶，就等于迈上一个高度。新高度的台阶，不是停止、驻足和休息的地方，而是向更高的台阶继续起跳的所在，当然，这种起跳不是儿童、少年自然完成的。
要使儿童、少年具备可持续起跳的能力，具身教育工作者必须在教学理念和教学方法方面大量付出，如果具身教育工作者用适当的教学方式教学，即使儿童、少年的体验水平和创造能力暂时还不尽如人意，也能成为孕育独创思想的开端。
在具身教育中，应该有许多好的方法，这些方法从灌输式的学校班级教育中吸收了合理成分，又能为具身教育所更好地使用。
在纷繁多样的教育方法中，有三种方法似乎具有普遍而长久的价值，它们分别是指导法、启示法和发现法。
指导法，即教师言传身教的方法，或手把手教的方法。这种方法几乎遍及古今中外的教育中，最适合向学生传授技术、技巧的步骤和方法。具身教育学不否定这种方法的价值，但主张在师生共同体验的和谐氛围中实施。
启示法，是教师通过暗示、提示的手法，鼓励儿童、少年自己提出问题，自己寻找答案，自己思考问题和找到解决问题的方法。这种方法既适合于班级或小组教学，也适合于个人教学。
具身教育使用启示法教学，要求辅导教师具有与学生平等对话的意识和发现特定的角度和问题的技巧，一旦满足这一前提，这种方法会在教学中发挥意想不到的作用。
发现法，又叫生成法，教育工作者创立一种开放性的氛围，激励儿童、少年在博物活动中积极探索和发现，根据学生的发现，教育实施者继续发挥，取得各种方向的进展。发现，可能是不确定的方向，但整个教学获得却是创造性地或生成性的。
发现法的主要指向，是发现和解决师生共同感兴趣的问题。这些问题，开始时往往没有确定的答案，但又值得思考和解读，值得求索和探险。所以，发现法应当是具身教育的主导方法。
当然，在具身教育中，以上三种方法不是孤立采用的，每个教师都可以根据教学内容的不同，在同一个项目教学中或同一堂标本教学中交替使用，以相互支持和相互加强。
至于指导法，尤其是直接指导法，不推荐使用，只有迫不得已时或者避免危险时才使用，譬如辅导教师提示博物馆工具的使用方法，教学生使用一种新的工具，或者可能会产生的副作用时，再或为了尽量减少材料的浪费时，不妨使用直接指导法。
在具身教育中，这三种方法的选择和使用是灵活多变的，为的是尽量吸收多种策略或教学方法，达到生态式教学。
这些教学法，既适合某一些或某一个特殊的儿童、少年，也适合于某种材料或者观念。由于所要体验的过程不同，由于所要解决的问题不同，每一种方法在不同的场合也都会呈现不同的方式。但一旦确定使用某一个方法，就要预先设定这种方法所需要的时间，以便使体验活动的时间得到合理的分配。
宇宙中万事万物，按照“美”的规律“生产”和“呈现” ，博物“万有”的丰富、多样、统一、变换、不定等特色，体验世间这些审美对象的过程，就是审美的过程。
在具身教育中，博物馆和辅导教师为儿童、少年创造一种感受美和体会美的情境，引导儿童、少年以一种感性的、整体的方式，以自然景象和自己的体验产生情感上的沟通与共鸣，形成更深刻的理解与感悟，获得更丰富的生活体验，达到感性、诗性和灵性的协调成长。
当今时代，人一生下来，就生活在各种“人造”的环境中。要穿塑料鞋，要穿化学纤维袜子，天黑了要躲进温暖的屋子里，很少见到天边出现的第一颗星星，也很难看到树梢后面冉冉升起的月亮。“人” ，已经被所谓“文明”层层围隔起来，自然，近在眼前，却又像是远在天边。
最简单的一个例子，就是从上学以后，除了极个别的民族地区，儿童、少年都不再光着脚走过路了。这不是少数孩子的生存状况，第一，学校和老师不让，第二，怕石头扎了脚，所以必须穿鞋，第三，家长认为地面脏，不让光脚。
老师和家长是好意，是关心孩子，可是，不能光脚走路，儿童、少年的脚，没有亲近地面，少了一种很重要的感觉。鞋子把脚和大地分开了，把脚和自然分开了。
另一个例子，天冷了要戴帽子，帽子也把人的头和自然分开了。
还有手套，儿童、少年带过好几副手套，冬天手没有感觉过冷。另外，下雨的时候有雨衣、雨伞，人没有接受过被雨水淋湿的感觉，不知道雨水淋在头上、脸上怎么样。
夏天，人还要戴墨镜，不让阳光照射到眼睛。猪、狗、牛、羊，动物们就不戴墨镜，它们直接和大自然全面接触。人不行了。
有的儿童、少年，从来没有玩过土，家长不让，怕衣服脏了，不让玩。下雪的时候，有的家长也担心玩雪会摔倒。很多地方的雪立即被人们铲干净了。
现在的时代，人和自然之间的阻隔太多了，到处都是。
在具身教育中，我们可以尝试儿童、少年生活中没有或不被允许的东西。好吧，光脚在地上走路，体验体验，感觉如何？这里有柏油路，有土路，有的地方有水，是博物馆的工作人员刚刚泼洒的，走过去，也许会踩出很多脚印，来吧，孩子们，玩一玩看怎样。
光着脚走路是儿童、少年幼儿时期的生活，又何尝不是他们现在的愿望呢？
在博物馆，在辅导教师的鼓励下，他们不用害怕，家长也支持了。
摆脱了外界的压力和强制，在自发的游戏活动中，儿童、少年真正成了自由的人。有了自由，就有了满足和安宁。孩子们最幸福的时刻来临了，感动和满足是他们最新的感觉。
儿童、少年们极度兴奋，光着脚走来走去，身心获得了极大的自由。虽说博物课程对于儿童、少年来说，他们只是暂时的解脱，但那种被解放了的快乐，那种由衷的兴奋，将长久地留在他们的身体和心灵里。
他们今天的博物作业，可以是亲近大地，以画脚印为主吧，把自己的脚踩在地上的感觉表现出来。
感到扎脚了吗？“扎”是什么样的感觉呢？圆圆的石子咯脚的感觉，还是像针扎的感觉，还是细碎的土渣给人的粗糙的感受？
把自己的感觉和小伙伴们说一说，然后把扎的感觉试着画出来。你的脚高兴吗？“高兴”用什么颜色表现最好？
儿童、少年在和大地有了毫无阻隔的接触之后，有了情不自禁的感动之后，他们才会找到在柏油路上行走和在土地上行走的不同的感觉，才会体会到光着脚与穿着鞋走路的差别，才会有表达内心想法迫切愿望。
在具身教育上，除了指导法、启示法和发现法这三种教学方法以外，还可以有其他多样的教学方式。比如，设计和儿童、少年一起布置教学环境，提前营造具身教育所特有的参与气氛。
实际上，具身教学早在学生进入博物馆的教室、标本室、活体室之前就开始了，辅导教师如何教会学生以博物方式布置场所就是一部分。
一个布置得当的具身教育场所，会成为适合具身教育的磁场，自动向儿童、少年释放出各种艺术和审美的信息，有助于具身体验的生动性和活泼性。
场域问题如此重要，具身教育工作者当然应该认真对待，精心策划，绝不能使它有任何庸俗和陈腐的成分，尤其不能把它布置成学校教室那样的样子。
是的，具身教育场域的丰富多彩，不等于花里胡哨，要透露出真正的博物性，井然有序，干净利落，特色分明，触动感强。
满足场域设置的基本条件后，儿童、少年一走进去就能接受到潜在的博物空间的熏陶，由于博物场域的丰富信息而变得兴奋，激动，渴望体验。
事实上，当辅导教师一出现，就已经成为整个具身教育活动的重要组成部分，兹后，这种情形贯穿在师生的整个具身体验过程中。
为了最大限度地激发儿童少年参与到博物探索和体验创造中，辅导教师要想尽一切办法，调动他们、吸引他们注意当次活动的博物对象，并对之做出积极的反应。
众所周知，在儿童、少年的整个成长过程中，许多体验和经验来自于他们的日常生活，来自于他们与其他孩子的游戏和交往，他们对学校和社区环境以及景物的观察和了解等。这些体验，和经验应当成为具身教学的宝贵资源，得到最大限度的利用，利用好了，这些资源会为每个儿童、少年带来新的“升级版”的体验和经验。
既往经验升级为新级别的经验，唤起儿童、少年对博物对象的更大兴趣，使他们产生新的发现，新的感悟，深度认知便会发生了。
深度认知的产生，跟儿童、少年对档次活动中的博物对象感不感兴趣关系密切。即使我们给儿童、少年展示的是一种全新的博物对象，如果未能很好地调动儿童、少年的兴趣，体验和认知就很难继续。
当然，博物对象的丰富性、新奇性，胜过其他学科的对象，在一般情况，凡是新鲜有趣的东西都能使儿童感兴趣，唤起他们的激情，激发他们的思考，因而具身教育课程的最佳资源的选择，要考虑激发学生激情和思考的元素。
30 表述中的隐喻和文化元素
表述，非常重要。一个人能够“接收”知识，不能够将知识“发射”出去，只是闷在肚子里，很难算是真正掌握了。
人作为宇宙万事万物中的“第一存在” ，本身就是宇宙中的奇迹。思维，是人类区别于其他万物的独有特征，而思维的“表述”则是感受和认知的标志，有了“表述” ，认知和智慧才能被“肯定” 。
人类“固化”思维、“凝结”思维的方式是话语，进一步，是文字。话语和文字，在体验过程中对每一个阶段进行“勾勒”和“固定” 。具身教育学活动中的“体验笔记” 、“观察笔记”等，就是认知和智慧的“果实” 。
面对或者键盘，我们可以看到自己的具身体验被反映在表述中，于是表述与我们自身合而为一。
有时候，我们想说的好像比表述内容多得多。表述并没有将我们想要传达给人的全部意思反映出来，我们常常因此叹息。难道不能写得更好吗？不断尝试，为什么毫无进展呢？这里的一段应该删掉。再试试另外一种方法吧。是的，但这不是问题，你会越来越好的。
表述，使我们创造了属于自己的一个博物世界，又吸引我们更接近现实的博物世界。
表述，可能在一个时段把我们跟生活的世界分离开，但却由此使我们发现了“体验”的存在。
表述，暂时拉开了我们本身和博物之间的距离，是暂时的，仅仅是暂时的。我们已经在具身教育课堂中体验了很多，现在我们用纸、笔和键盘把它表述下来。直到我们懂得了怎么表述，又促使我们重新认知已经体验过的博物对象，并且以更优质的方式把它变成自己的东西，表述出来。
所以说，表述本身是认知活动的一个重要环节。表述，不断地升级我们的认知，通过建构表述内容，我们知道自己懂得了什么，同时知道我们自己能够传达出什么给别人。客观上，这也是个检验的环节。
从某种意义上讲，表述，提供我们基于体验的反思，看似从曾经的具体体验中“抽象”我们的博物感受，生活感受，却又使曾经的感受“客观化” ，帮助我们的体验和认知联系起来。
从实践体验活动到深层次的认知，其中很重要的媒介，是关于表述的思考，亦即关于文本的思考。因此，文本的写作也是一种实践活动形式，作为体验活动的后续，它是实实在在的写作者在运用他的肢体去实践和创造。
现在，我们要引入表述中的“隐喻”问题，推出“隐喻”这个渐渐被思想界重视的认知概念了。
隐喻，其基础在于本书前面所论述过的宇宙万物中的“同构性” 。
近年来，关于隐喻的研究已经引起众多学者的密切关注，一跃而成为哲学、语言学、逻辑学、心理学、认知科学、人工智能、教育学等领域的火热议题，在短短的几十年间，所出版的各种有关论著不计其数。
很多学者在对隐喻所做出的论述中，就包含着对其性质的描述。
亚里斯多德说，用一个表示某物的词借喻他物，这个词就成了隐喻词。亚里斯多德还认为，到目前为止，最伟大的事情就是成为隐喻大师。隐喻是无法从他人那里学来的，是智慧的标志，是天才的标志。
亚里斯多德还说，所有的人都用隐喻来交谈，就到了智慧时代。
可见，隐喻是语言中无所不在的原则，隐喻的主题是无穷的，整个自然界就是人类的一个隐喻。
人类的高级认知，就是使用隐喻，用隐喻来理解某一类事情。如果不依赖物质性的隐喻，就几乎不能谈论最简单的情景。隐喻是通过理解某一类事情使人们解成另一类事物，不必考虑两者之间在客观上是否相同。
丰富多彩的世界和博物生活，形成了人们形形色色的认知，产生了林林匆匆的隐喻。
隐喻理论很多，从不同的角度，基于不同的方法，运用不同的观点，做着不同的诠释，仁者见仁，智者见智。
亚里斯多德在他不论“诗性”的《诗学》中，将隐喻的主要作用归功于隐喻词，即用一个表示某物的词借喻其他的事物，包括大小、高低、彼此等不同的种属之间的隐喻。
隐喻一般是用熟悉的、有形的、具体的、常见的概念，来认知生疏的、无形的、抽象的、罕见的概念，从而建立起不同概念系统之间的联系，这就是“知喻未知，方传心意” 。
说得直白一点，隐喻就是用已知的事物来说未知的事物，从而使得“未知”变为“已知”。
中国古人对“愁”的描写就常常拿具体的东西做隐喻，以传达更为深刻、动人情怀的效果。
唐人常飞月的《谈容娘》 ：“不知心大小，容得许多愁。”宋人李清照的《武陵春》 ：“只恐双溪蚱蜢舟，载不动许多愁。”
宋人辛弃疾的《菩萨蛮》 ：“人言头上发，总向愁中白，拍手笑沙鸥，一身都是愁。”《丑奴儿》 ：“少年不识愁滋味，爱上层楼。”宋人秦观的《江城子》 ：“便作春江都是泪，流不尽许多愁。”
宋人李煜的《虞美人》 ：“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流。”唐人李商隐的《风雨》 ：“消愁又几千。”
宋元间刘辰翁的《柳梢青》 ：“铁马蒙毡，银花洒泪，春入愁城。”宋人柳永的《八声甘州》 ：“争知我，依阑干处，正恁凝愁。”《蝶恋花》 ：“伫倚危楼风细细，望极春愁，黯黯生天际。”
在唐宋诗句中还有很多用具体的计量来表达抽象的愁。如比如宋人贺铸的《青玉案》 ：“试问闲愁都几许？一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨。”宋元间蒋捷的《一剪梅》 ：“一片春愁待酒浇” 。
宋人叶倾城的《留别》 ：“三分春色二分愁，更一分风雨。”南宋陆游的《钗头凤》 ：“一怀愁绪，几年离索。”
正是他们对“愁”做了如此丰富生动的隐喻性描写，将抽象概念的“愁”用种种具体概念来表现，才方便了人们通过具体事物来认知和理解了“愁”的抽象概念，特别是将“愁”量化，一方面具体计量形象化了，另一方面也加重了愁的分量，可见隐喻作用重大，使用广泛，特征显著，耐人寻味。
隐喻，普遍存在于人类的思维行为之中，是人类语言和文字中无所不在的原理。
隐喻使得大部分抽象思维成为可能，它是人类最伟大的一种智慧，聪明的人善于使用隐喻进行思维。比如在关于爱情的隐喻中，爱情本身不是旅行，不需要什么飞机、火车之类交通工具，但它通过隐喻被概念化成好像旅行一样，有起点和终点，有顺利和不顺利，有成功和失败之说。人需要花费时间和精力，还需要花费金钱，甚至还要周密计划，考虑用什么方式——类似于交通中的工具——最好等等。旅行中的许多特征被系统整合到爱情上，使得人们在两者之间建立了思维联系。
可以假设，人类祖先在使用词语指称事物的时候，往往是用一个名称来指明一个事物或者一类事物。在认识个别和类属的顺序上，一般是从个别到类属，这样，人类祖先就逐步认识到了类别，培养出了归纳能力和范畴化能力。
归纳能力和范畴化能力的形成，是一个漫长的历史过程，说明了人类语言具有体验性这一根本特征，词语、文字和客观世界中的事物、概念之间，必定存在着各种各样千丝万缕的联系。
隐喻是人类创造力和想象力的结果，而人类的创造力和想象力又是无限的，千变万化的，因此隐喻必然是开放性的，语言思维中的隐喻，是一种普遍现象。
在创造隐喻的过程中，认知主体起着至关重要的作用。特别是隐喻在创造相似性的过程中，人的主观能动性更是起着关键作用。
正是人类具有创造性，人类的语言和文字中才会产生出众多的隐喻表达，也正是这些具有创造性的隐喻，帮助人类从不同视角来观察和分析世界，人类才能不断认识新事物，拓宽知识面，理解抽象概念，发展推理能力，形成创新的理论体系。
隐喻随着语言、文字深深扎根于社会情景和文化习惯之中。在人们生活中，有关文化方面的隐喻，实在是太多太多了，如春节期间将福字倒着贴，通过语音隐喻转移到“福到” ，看似不成立，实际上已经化成了习俗的一部分。
当代中国许多地方，厌恶“4”这个数字，喜欢“8” ，也跟语音隐喻有关。
在西方数字中，“13”也为大多数人所讨厌，据说与犹大成为叛徒有关，这种“贬义数字”隐喻性的运用，导致门牌号码不要13，楼层不要13，房间号码不要13，运动员号码也回避13。还有黑色星期五的说法，即13日若逢星期五，这一天会有不少人借口全天不起床以躲避灾难。
在中西方许多关于狗的隐喻性表达中，有很多不同，也是与文化差异密不可分的。
在人类世俗文化中，隐喻性用法美不胜举，儿童、少年阅读更多的有关风情文化的书籍，便会有更多的发现。
隐喻是诗性的邻居，隐喻是诗性的土壤，两者是同质的。隐喻的诗性，诗性的隐喻，确实能给人以较多的启迪，丰富的想象。
隐喻，立足于世界万物的同构性，创造了很多新的同构性与相似性，建立了各种不同事物之间的联系，大大丰富了人们的想象力。
参加具身学习的儿童、少年，要写出优秀的“体验报告”和“观察报告” ，就要多读优秀的中外文诗歌以及其他题材的寓意深刻的文学作品，开阔思路，丰富语言表达，增加诗性风采。