《学以成人》第三章 存在、现象、过程、体验
第三章 存在、现象、过程、体验
教育是神圣的，教育承担着服务人类、增进自由的重任，它必须超越僵化观念，克服“被动灌输”的方式，以活跃的风格传授和接受新的思想，强化思想上的“创造”精神和行动上的“探险”精神。
具身教育学的理论和实践，其优越性正在于此。
世界万事万物，构成丰富的探索不尽的认知网络，从中找出道路，在行动中进行知识传授和接纳，成为受教育者身体和心灵共同参与的收获，怀特海所说的“享受” 也就达成了。
9 胡塞尔、海德格尔和梅洛·庞蒂
法国人加布里埃尔·马塞尔，父亲是法国著名的外交官、国家顾问，也当过博物馆馆长，属于上流社会人士。马塞尔四岁的时候，母亲过世，父亲娶了他的姨妈，姨妈没有再生孩子，也很爱马塞尔。
马塞尔成了全家人的保护重心所在，他稍有一点不舒服，功课稍有点问题，就成了“家庭级”的大事。
可是这种无微不至的关心却使马塞尔感到自己处处受到监管，因而觉得痛苦不堪，具体而言，他觉得自己生活在孤独和寂寞中。那么，生活状态对他的影响怎么是这样的呢？“爱”怎么会使他得出这样的结论呢？
反观现在的中国，很多家长为了接受学校教育的子女能在考试中胜出，千方百计进行“背后努力” ，钱多的人家购买“学区房”居住，钱少的人家在学校附近租间房屋住下来为子女做饭，没有条件的穷人也不甘“落伍” ，至少也要每周送几次好吃的。不知道子女们是否像加布里埃尔·马塞尔似的，觉得不适？
反正家庭的过度关心被加布里埃尔·马塞尔“解读”成了孤独与寂寞。
这个并不奇怪，因为实际上加布里埃尔·马塞尔是“失却”了自我。失却了自我，和失却了“自由”有区别吗？失却了“自由” ，周围全是“关注的监视” ，能不孤独和寂寞吗？
马塞尔痛苦不堪，一方面思念母亲，问“人死之后去了哪里？活着的人与死去的人能沟通吗？”一方面悄悄地“表达”自己——八岁的他就写了两个剧本，剧中的角色都是小孩子，是他想象中的兄弟姐妹。剧中人物的最大特色，是生命的自由成长。
马塞尔特别欣赏他自己的戏剧作品，长大后他说：“思想与戏剧在我灵魂里面结合了，如果不研读我的剧本，一切替我的思想所做的诠释注定是要失败的。”
马塞尔对生命的自由、生命的自由成长、生命的自由绽放特有讲究，他的研究的明朗化，或者说他最大的转变，是在第一次世界大战的时候，二十五岁的他由于身体原因不能参战，只能在红十字会服务。他在红十字会的工作是将下落不明的士兵的信息提供给他们的家属，每天听别人询问，自己查阅信息，然后做出回答。
这个时候，他开始思考，什么是询问和回答？就是努力使一种怀疑状态明朗化。每个问题都蕴含着多种可能的答案：活着、阵亡；安全、危险，等等。要答其所问，提供对方所渴望的信息，还要设身处地为对方设想。最后他得出了一个奇怪的结论：只有询问的人，才有资格提出答案。
看起来，像是一个悖谬。实际上这是一个设身处地的“合作”问题，就是人不能置身事外，必须与别人互动。从小到大，马塞尔的孤独与寂寞在这个时候“化解”了：作为个体的“自我” ，只有和别的个体“互动”方可体认“存在” 。
也就是说，孤单一个“个体”是无法替人“存在”的。
马塞尔自己从小到大的痛苦，是孤独与寂寞，现在，慢慢打开了心房。
他惊喜自己对于“存在”的发现，认为所谓的“存在” ，就是一个人与别人一起“存在” 。“存在”是一种爱的力量，是一切价值的根源，是恒久的人间之爱的保证。
接着，马塞尔从“爱”出发，一路推理，活力、创造、希望、生命的内涵、对死亡的无惧……都被他赋予了哲学意味，于公元1927年三十八岁时出版了他的代表作《形而上日记》 。
加布里埃尔·马塞尔的关于人的生活的哲学，被称为存在主义哲学，又被形象地称为“希望哲学” 。
无独有偶，跟加布里埃尔·马塞尔生于同年的德国人马丁·海德格尔，也在公元1927年出版了一本重要的存在主义哲学著作《存在与时间》 。
马丁·海德格尔的父母都是天主教徒，在天主教教会的资助下，马丁·海德格尔读了中学和大学预科，学习了希腊语和拉丁语。公元1907年，海德格尔回家度暑假时，从教堂的神父那里借到弗朗兹·布伦塔诺的著作《论亚里士多德以来存在者的多重含义》 ，对存在的意义产生兴趣，成为他毕生思想的起点。
海德格尔公元1909年进入弗莱堡大学，跟随博士生导师埃德蒙德·胡塞尔潜心研究现象学，完成了博士论文《心理主义的判断学说》 。
获得博士学位后不久，第一次世界大战爆发，海德格尔应征入伍，又因健康原因旋即退伍，在弗莱堡从事军邮工作。此际胡塞尔受聘到弗莱堡大学讲座，海德格尔又得以亲聆胡塞尔的指教。他白天在邮局工作，晚上到大学里听课，有时候也应邀讲课。
公元1918年，海德格尔正式成为胡塞尔的助教，在胡塞尔的帮助下，受聘于马尔堡大学。期间开始撰写他的主要著作《存在与时间》 ，公元1927年2月完工，刊登在《现象学年鉴》第八卷上，也出版了单行本。
《存在与时间》奠定了海德格尔的地位，他因此而声誉鹊起。
公元1928年海德格尔的老师胡塞尔退休，海德格尔被胡塞尔推荐为弗莱堡大学教授，后来海德格尔完善了他的“存在主义”理论。
存在主义，意味广泛，流派阔大，主要包括神论存在主义、无神论存在主义和人道存在主义三大类。存在主义的中心要素是“人” ，尊重人的个性和自由。人在无意义的宇宙中生活，人的存在本身也没有意义，但人可以在无意义的基础上自我塑造、自我成就，活得精彩，从而拥有意义。
存在主义的完善者是马丁·海德格尔，将存在主义发扬光大的是让-保罗·萨特。
让·保罗·萨特是法国二十世纪最重要的哲学家之一，法国无神论存在主义的主要代表人物，他与情人西蒙娜·德·波伏娃的爱情也为人津津乐道。
萨特出生于巴黎，中学期间接受叔本华、尼采等思想家的影响。后来，萨特在巴黎高等师范学校攻读哲学，在教师资格考试中获得第一名，结识了一同应试、获得第二名的西蒙娜·德·波伏娃。
公元1933年萨特赴德国留学，悉心研读胡塞尔和海德格尔等人的著作，形成了他的存在主义思想体系：人的主观意识的存在是世界上一切存在的根本。
公元1943年，萨特完成并出版了他的重要著作《存在与虚无》 ，写出了自己多年对人与世界关系的思考，在知识界引起了很大的反响。
萨特的存在主义，从人的主观性出发，谈个人自由、个性自由。认为自由是人的本质属性，人的一切行动都是自由选择的结果。这种自由是绝对的、无限制的。人的意志、情感乃至整个存在都是自由的。他认为，人的一生就是一连串的选择，无论我们的存在是什么，都是一种选择，甚至不选择也是一种选择，即你选择了不选择。
萨特学说的问题是，他的哲学中的“人” ，丧失了与他人、与历史、社会和文化理想目标等有机联系的根源。人是孤单的，没有任何支撑，必须独自决定自我。由于没有什么东西能决定和指引人朝着确定的目标前行，人类的方向也就不可知、或曰没有保障了。
萨特认为，意识始终是超验的，永远处于自身之外，也就是说，超验是意识和人的本质。客观标准彻底消失，历史、经验和现实，都不会也不可能做出任何指示，一切取决于人们自己的选择。
萨特差不多滑向了虚无主义。不过，前辈学者的“现象学”让他获得了一定的“回归” 。
埃德蒙德·胡塞尔的现象学，像中国古代老子、庄子的“大道”一样玄妙，任见不揣浅陋，简单粗暴地来引导一下。
先得理解胡塞尔的“现象” 。胡塞尔的现象是什么？是跟本质对应的“事相”（事象）和“物象”（物象）。
譬如一棵树在那里，它是个“本质”的存在，人所看到的“树”是现象，是光打在树身上然后反射到人的眼睛里所形成的现象，所以，出现在人的意识之中的东西，只是现象，而不是那棵树本身，或者进一步说，人被给予而接受的是由光的刺激所产生的视觉内容，树的存在是由人的意识“预设”和“构造”出来的。
常识告诉我们，那是一棵树，一棵客观的树，一棵实实在在的树！
胡塞尔说：“不！你的意识，注意，意识，意识之中的那棵树是你‘预设’的，或者说是你‘构造’的，你把光的刺激所引发的现象看作一棵客观存在的树了。”
我们确实看到那是一棵树，一棵客观的树，一棵实实在在的树！请问胡塞尔，你如何诠释？
胡塞尔的理论是，你看见了一棵树，究竟意味着什么呢？严格说来，你是不可能真正看见一棵树的，因为你看见的永远是那棵树朝向你的一面。尽管你可以围绕着树走上一圈，让它的各个面都呈现给你，但是，无论如何，准确地说，你每一次看见的仅仅是它的一部分、一个面，正面、侧面或后面等等。
自然，事物，在胡塞尔面前好像掉进了陷阱。
胡塞尔进一步提醒的是，你看到并认为那是一棵树，是在“现象”上加进了你的“预设” ，你的“构造” ，也就是你的“意识” 。
如果简单粗暴，就这么说吧：你看到的不是树，而是“关于”树。
不过胡塞尔的现象学格言“回到事物本身” ，是胡塞尔对“现象”的“求真”的宣言，他反对一切漂浮无据的虚构和偶然的研究发现，尤其反对伪问题——那些将自己伪装成难题并代代相传的东西。
海德格尔对现象的理解不同于胡塞尔。
鉴于人所意识到的事物是有限的，且总是处于动态的变化中，海德格尔问：当人描述一个事物时如何做到让它有个不变的性质呢？人只是假设这个事物有个不变的性质而已。
然而，世界上没有什么事物永远不变或永远相同，人无法捕捉到在时间长河中展开的体验。正是这种理解，让海德格尔写出了《存在与时间》等著作。
海德格尔认为，事物的任何显现都是对人的显现，但不是胡塞尔说的那种只在人的意识中发生，表现为人的意识。
海德格尔认为人的个体就是“存在” ，是这个世界上特有的“存在” 。在所有的哺乳动物中，只有人类具有意识到其存在的能力。人，不作为与外部世界相关的自我而存在，也不作为与世界上与其他事物相互作用的本体而存在。人类通过世界的存在而存在，世界由于人类的存在而存在。
海德格尔拿来浪漫派诗人荷尔德林的诗句“诗意地栖居在大地上” ，呼唤科学时代被“异化”了的人寻找“自然家园” 。
当人的栖居生活通向远方——在那里，在那遥远的地方，葡萄闪闪发光，那里也是夏日空旷的田野，森林显现，带着幽深的形象。自然充满着时光的形象，自然栖留，而时光飞速滑行。这一切都那样完美。于是，高空的光芒照耀人类，如同树旁的锦绣花朵。
无论在何种情形下，只有当我们知道了诗意，我们才能体验到我们的非诗意，以及我们何以非诗意地栖居。只有当我们保持着对诗意的关注，我们方可期待，非诗意与诗意的转折是否以及何时出现。只有当我们严肃对待诗意时，我们才能向自己证明，我们的所作所为如何以及在多大程度上能对转折做出贡献……
所谓栖居，指人的生存状态，所谓诗意，指心灵的释放与自由，诗意栖居，就是在“回归”大自然中寻找人的精神家园。
海德格尔还认为人类处于矛盾之中，他们预示到不可避免的死亡，而且不得不承认死亡是不可避免的，死亡之后，一切便不复存在。因而，“存在”是强加给人的，将一直延续到人的消失——去世。
就是说，在所有的哺乳动物中，惟有“人”有死亡意识，知道自身是会走向死亡的，其他动物全都不知道，即所谓“向死而生” 。
人只要还没有亡故，就是向死的方向活着。一个存在者的一生贯穿着走向死的整个过程，这个过程先于亡故的形式存在。“向死而生”这个重大的概念，警示人们，通过内在精神成长的方法，可以“延长”物质的生命。
可以理解为，通过提高生命中每分每秒的质量和长度，来提高生命的效度和目标的高度，只有这样，人的生命的意义和价值，才能在有限的时间内展现出无限的可能性。
“林中幽径” ，这个观念来自海德格尔的文集《林中路》 ，意思是，人的一生，就像在幽深的林中前进，每时每刻都存在方向、安全、动等问题。
萨特比照了自己的理论，觉得自己存在说中的存在没有海德格尔存在论中的存在“大” ，也没有海德格尔的思想力量，后期不得不“依附”到海德格尔的观念中。
在具身教育学视角，应尤其看重海德格尔“回到事实本身”的提法。回到事实本身，是对具身教育学的“肉身体验”观念的有力支持。
法国思想家莫里斯·梅洛·庞蒂的“还原现象学”也同样。
梅洛·庞蒂的目标是理解意识与自然之间的关系，探求人与世界的原初关系，他的目光投向了在世界之中展开且能相互证实的“知觉”体验，这是人的精神与外部世界最早发生关联的地方。
梅洛·庞蒂指出：“知觉不是关于世界的科学，甚至不是一种行为，不是有意识采取的立场，知觉是一切行为得以展开的基础，是行为的前提。世界不是我掌握其构成规律的客体，世界是自然环境，我的一切想像和我的一切鲜明知觉的场。”
梅洛·庞蒂认为人的身体植根于世界，与外物“遭遇”、对话，构成人的生活。
人的身体是主体，生活被人所知觉。知觉的来源多种多样，它们最初都是无条件地被人感知的，是没有经过人的意识过滤的，因而是先于意识的。
人的所有的知觉，圆融为一个大的背景，大的环境，即“知觉世界”。 知觉世界是一切理性、价值和存在的基础。
就是说，在我们使用概念做精确区分，在对其意义做出解释以前，意义就已经存在于知觉世界之中了。
知觉世界不是纯粹的外界环境，而是人的因素和外在的因素相互作用的结果。知觉世界不是被人纯粹创造的，也不是被外界纯粹给予的，而是一种人与外物的对话。在这里，人与世界彼此开放，全方位交流，交流的内容被记入知觉世界中。
就好比两位学者对坐而谈，假如学者甲随身带了纸和笔，随时记录谈话内容，而学者乙无意记录，但学者甲并不会只记录自己的观点，也不会只记录对方的话语，而是会记录双方互动的交流、交锋和共识。两位学者的地位是彼此平等的，无主客之分。所以，在知觉世界里，主体与客体的对立是不存在的。
梅洛·庞蒂用世界的“肉身化”来说明人与世界的交流，肉身的人，不仅能感知到自己的身心，而且能感知到外物，就像外物被纳入了身体，身体向外界延伸。
当然，如同感知左手需要右手的触碰一样，感知外物也需要人的触碰。左手触碰右手的知觉来自于双方，人接触世界的知觉也同样来自双方。
梅洛·庞蒂的现象学里没有“自在之物” ，只有为人的意识所接受的东西，人在整个地具身地参与世界时，被提取出来的“知觉”——视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉，是人接受自己和世界、社会、现实的基本模式，任何对外在世界的知觉概念都与人的意识世界产生本质的联系。
梅洛·庞蒂说：“我们每时每刻目击体验的‘连接’这个奇迹，没有人比我们更了解这个奇迹是如何发生的，因为我们就是关系的纽结。”
梅洛·庞蒂将客观存在与主观存在重新统一于人们的经验中，因为他的“知觉” ，归根结底是一种“交往”或“和合” 。
身、心、物交融。是的，身、心、物交融，惟有具身教育学能够达到这个美好的境界。
10 怀特海：教育的多元性和差异性
具身教育学在哲学层面，对教育的本质、目的、过程及其规律的思考与实践，对整个社会教育观念的改善，对一个国家和民族的教育优质化进程，起着巨大的作用。
教育，对任何一个国家和民族而言，都是十分重大的事情，关乎前途和未来。尤其是在今天的中国，要求整体从应试教育向素质教育转变的呼唤空前强烈，先进的教育理念和教育模式，也几乎是全民的期待。
具身教育学摈除现代教育之种种弊端，以“过程”和“体验”为侧重的教育模式，可以和英国学者阿弗烈·诺夫·怀特海的教育哲学观念相媲美，也从怀特海的过程哲学中获得了营养。
怀特海的祖父是一位有名望的教育家，曾任当地一所私立学校的校长，受家庭的影响，怀特海对教育事业也很感兴趣。
怀特海以《自然的概念》 、《科学与现代世界》 、《过程与存在》等著作完成了他的形而上学架构，也就是过程哲学的学说，成就了他作为一个具有世界性、跨世纪性影响的思想家、哲学家的声誉。
怀特海的过程教育哲学思想，以前在中国没有引起足够的重视，其诸多富有创见的思想和智慧还没有得到应有的弘扬和彰显，博物教育学是国内学界走在前面的重要理论和实践项目。
怀特海的过程哲学又称有机哲学，博大精深，意高境远。
在怀特海的学说中，过程是根本，“现实”就是“过程” ，“成为现实的”就是“成为过程的”事物。过程，承接既往，立足现在，面向未来。
怀特海认为“自然（机体）是活的” ，反对机械论的“自然是死的”那种观点，只有赋予自然以生成、目的、创造、享受等生命内涵，它才具有意义。
怀特海所说的过程，包括多方面的内容，既内在又外在，既主观又客观，既宏观又微观，所有这些方面又都是统一的，是一个“过程”的不同侧面，合起来，便是一个浑然的“过程” 。
过程的属性之一，是“变化” 。怀特海在《过程与存在》中说：“变化”这个概念，是对“过程”的描述，也是对宇宙进化的描述。
怀特海的“世界”是一个有机的整体，可以称作“世界现实体” ，或“现实事物共同体” ，是一个机体，是世界藉以构成的终极的现实事物。
“世界”这个有机整体的是“过程”的，“机体”和“过程”密不可分，且以双重方式关联在一起，尤其是“内在相关”的。
“机体”不是静止的，它总是处于不甚完善的状态，也就是说处于发展变化的状态，因而每一个“机体”本身都是一个“过程” ，都是其后继阶段走向完善的现实基础。
也正由于此，怀特海反对现代哲学中的实体思维模式，即机械论的“二元”模式、“一分为二”模式，反对二元对立，反对主体客体、精神物质、概念实体、阴阳等概念的机械划分，反对分离的僵化的哲学观。
怀特海认为，机体是“创造”的，过程是“历险”的，这个也是博物教育学的理念。
宇宙的进化，文明的进步，时时刻刻伴随着“创造”和“历险” ，保守和惰性，是和“创造” 、“历险”相抵触的，因而也是和宇宙的本质相抵触的。
机体必须有“创造” ，过程必须有“历险” ，没有创造和历险，当然重要的还有观念的创造和历险，人类文明就会衰败，而且衰败是必然的。
创造和历险，是对新事物的的追求，是对完美的追求。
怀特海认为机体和过程是享受的和艺术的。怀特海经常使用“享受”这个语词，这个语词比“过程”更富启发性。过程的“单位”以享受为特征，以享受为内在的价值。享受还是一个丰富的意义集合、意义母体，包含丰富的意蕴。《过程与存在》中说：“它是多种存在中的一种存在的自我享受，以及一种基于多种成分而产生的存在的自我享受。”
享受的过程，也是审美的过程，因而，真、美、历险、艺术、和平等等，都是机体“享受”的过程，是文明进化的不可或缺的因素。
怀特海的过程教育思想，超越了僵化的教育观念。因为怀特海注重的是创造性。创造性是怀特海哲学中最鲜明的特征，也是过程教育哲学的根本属性。
“机体”参与“过程” ，是为了“创造” 。一切过程都指向无数多的可能性，都指向“新质” 。要实现“新质” ，重要的前提就是“超越” ，超越过去和现在。故而怀特海的过程教育哲学必然是创新的，朝向未来的，必然是超越僵化的教育观念和教育制度的。
在教育发展史上，在很多国家和地区，特别是在现代史上，除了少数认知蓬勃发展的时期以外，教育，几乎难以避免地一度又一度地走向僵化。
僵化，到了“应试教育” ，就发展到了极致境界。
应试教育和头脑灌输密不可分，知识仅为大脑接受却不进行检验，也不加以利用，或者不允许、不能够与其他新颖的思想相融汇，成为真正优质的认知。
就是说，应试教育和头脑灌输，是一种缺乏想像力和创造性的干法，制作出大量的“巨婴”就是无法避免的了。
在具备完善统治的国家，统治者掌控教材的选择，由于审查过程的繁琐和缓慢，新知识难以进入教材，难以及时被搬上讲坛，旧观念、陈腐的旧知识充斥在教学活动中。教育者满足于传授、灌输，了无新法，被教育者消极被动，没有节奏。学科之间的内在关联被割裂，“体验”即活生生的生活和实践被摈弃，人的天才的创造活力被扼杀，其教育更加有害。
怀特海认为，追寻教育的价值，使教育充满活力而不是囿于僵化，是一切问题的核心、要害。
其实，人类经历一次又一次思想革命，走向伟大和崇高，就是一次又一次砸碎各种僵化观念的过程。
教育是神圣的，教育承担着服务人类、增进自由的重任，它必须超越僵化观念，克服“被动灌输”的方式，以活跃的风格传授和接受新的思想，强化思想上的“创造”精神和行动上的“探险”精神。
基于博物的具身教育学的理论和实践，其优越性正在于此。
世界万事万物，构成丰富的探索不尽的认知网络，从中找出道路，在行动中进行知识传授和接纳，成为受教育者身体和心灵共同参与的收获，怀特海所说的“享受”也就达成了。
成功的教育所传授的知识必须是有某种创新的。教育如果不以激发创新精神为要旨，必然是错误的教育。
在具身教育学中，自由、探险、创新、享受是密切相关、不可分割的。因为以博物为背景的教育是个体验过程，当然也是进行历险、获得自由和增进享受的过程。
教育，优质教育，本身就应该是一种创造性活动。只有低劣的教育才是被动的、机械的、往口袋中灌装沙子的过程。
优质教育活动充满了自由、历险、创新和享受。而每一种创新，都是对旧有模式的超越，对旧有秩序的突破，因而都是一种历险，历险之后，自然会获得巨大的胜利喜悦和享受。
陈旧、机械的教育模式，循规蹈矩，按步就班，书本知识早已被教学参考书“固化”了，教学秩序早已被官家教研室的规定“固化”了，考试方式更是千百年炼成的金刚不坏之大法，有什么创新可言呢？
用固化的知识教导学生，用固化的程序从事教学活动，用固化的方法测验学习成绩，人的想像力、创造力被扼杀净尽，教授者和接受者双方都变得麻木不仁、迟钝不堪，这样的模式，还有什么希望可言呢？
自古代的优秀教师孔丘开始，统治者的教学目的都是“秩序、秩序、秩序” ，其实，秩序和创新之间并不存在矛盾，创新是对更好状态的求索和挺进，秩序也应灌输发展变化着的“活的”秩序，即秩序容纳和包含创新。
如果一种秩序不允许变化，不能升级为更高的秩序，不能实现新的秩序的迭代，那它就是僵死的秩序，就应当变革。
在教育中，当然需要秩序，但秩序被长久的固守，就便成了禁锢，不能打碎禁锢，便没有历险和创新，因此，统治者也会“改良”既有的秩序。正是在这种秩序与变革、守旧与创新的互动中，教育向前发展了。
怀特海坚持认为，自由的本质就是不受任何规定的限制，而且，“惟有自我约束才是纪律，惟有通过享有广泛的自由才能得到这种纪律” 。
有个形象的比喻：自由是好的，没有规矩的自由是不好的。譬如打球，在球场上如果没有规则，哪还有体育的快乐呢？
因此，创造、历险和秩序、规矩，在本质上是统一的。
英国艺术家萧伯纳在《英国佬的另一个岛屿》中写有这样一句台词“工作就是娱乐，娱乐就是生活” ，照此说来，教育也应该成为一种乐趣和享受。
可惜，数理科学的冷冰冰的特性阻止了教育娱乐的实现，学科的细分，使求学者孜孜矻矻不敢懈怠松心，别说传统的教育无法实现娱乐，传统的博物学教育也难以实现。
传统博物学把世界万物分为“界、门、纲、目、科、属、种” ，内容庞大，条理分明，走的是数理科学的路子，理性思维的路子，冰冷的知识灌输的路子，负担沉重，谈何娱乐。
基于博物的具身教育学大不相同。要旨在于变传统的“教授‘他性’知识”为“体验‘自性’认知” 。如果说，传统博物学是为教师的课堂教学设计的，具身教育学则是为师生共同攀登宝山、游览乐园而设计的，体验和认知合而为一，教育过程中的探险、创新、娱乐、享受自然的丰富多彩的了。
怀特海反对二元对立，也是破除僵死认识的创举之一。
二元对立被一些人津津乐道。二元对立就是两极对立。表现在教育上，有知识传授和智慧启迪的对立、自由精神和遵守纪律的对立、科技教育和人文教育的对立等。
怀特海主张教育的多元性和差异性。过程教育哲学要克服的正是这种两极对立，博物教育学所倡导的也正是超越诸样对立的优质教育观。
教育事业的崇高，在于它是用诸人的精神和思维的，具身教育学在用诸精神和思维的同时，又强调身体和意志等方面的开发，收获“感性——诗性（哲）——灵性”的人生成长，故而有人说具身教育学是“全人教育” 。
是的，具身教育学确实是当得起“全人教育”这个称誉的。
知识是智慧的基础，但知识不等于智慧。我们常说“转识成智” ，就是在教育活动中，把广泛的知识通过体验、探索等教学设计，使受教育者在探索的娱乐中，转化为人生成长的智慧。
没有知识，不可能有智慧，但人们也可能获得了知识却仍然没有智慧。
知识可以传授，由A传授给B，由教师传授给众多的学生，但智慧不可以传授。
何谓智慧？智慧不仅包含对知识的掌握，更包含对未来掌握更多知识的方式方法。显然，智慧高于知识，智慧是怀特海所谓的人的最本质的自由。
把知识和智慧对立起来的僵化教育，只注重教书本，只注重头脑灌输，忽视身体的参与，忽视智慧的启迪，读死书，死读书，读书死，必然导致知识的空虚乏味，死板无聊，必然培养出大量的书呆子。
智慧只能在自由的氛围中产生，僵死的教育要求整齐划一的所谓纪律，使受教育者的大脑变得麻木不仁、头脑迟钝。麻木不仁、头脑迟钝是缺乏活力、缺乏想像力、缺乏创造力即缺乏智慧的表征。
知识和智慧并非总是正相关的，在某种意义上说，随着智慧增长，知识将减少。换言之，当人摆脱了“知识奴隶”的身份，学会了积极地创造知识和运用知识的时候，就拥有了智慧，成了“学以成人”的人。
怀特海把教育分作三种形式，科学的，技术的，人文的，三者相互交错渗透，不可分割。科学教育和技术教育面向“物” ，侧重于逻辑思维，即用脑，进行物质产品训练和生产，人文教育面向“人” ，通过观察、体验、探索、创新等系列训练，学习社会本领，提升生活能力。
可是，时代变化，社会发展，媒体得意地鼓噪“随着……的发展……” ，却是分工的精细、琐碎，人的思想、躯体与行动也被割裂，导致了教育的专业化、狭隘化、畸形化，大量高分低能或者眼高手低的人，或者即便具备了一定的科技修养，却也有失宏大眼光，有失社会责任感的人。
教育作为一项事业，过程也有三个维度，过去、现在和未来。怀特海非常注重“现在”这个维度。因为在怀特海看来，由“发生”和“转变”构成的“过程”就发生在“现在” 。
“发生” ，意味着生成一个个的“具体”事物。“发生”是永恒的，因为在“发生”中没有时间，每一个瞬间都是崭新的，都是活生生的“现在” ，所以是永恒的。
“转变” ，是一种事物的实体向另一种事物的实体的转化。“转变”是暂时的，因为每一个具体的现实的事物都是转瞬即逝的，一些事物的灭亡意味着另一些事物的产生，所以是暂时的。
教育要提供“理解” ，对“现在”的理解是其根本。过去的知识之所以有价值，在于其有助于人理解“现在” 。因为“现在包含一切。现在是神圣的境界，它包含了过去，又孕育着未来” 。
对“现在”的这种理解和把握表明，“过程”是教育的核心，在“过程”中注重“现在” ，不是念旧怀古，也不是好高骛远，而是为解决现实体验服务的，这正是教育的价值所在。博物教育正是契合这种教育哲学的。
当然，教育也是个“过程” 。既然是个“过程” ，就会有“节奏” 。理解了“节奏” ，才能做到因时施教。
大自然是活的，世界上的万事万物都是活的、活动的，而人的生命是短暂的，也是有周期的。大自然的四季交替，人的劳逸结合，都是周期性的反映。
人的智力发育也是有周期的。一个人从婴儿到成年，不是从模糊、从浪漫到精确、到现实吗？所以对人的教育必须把握人的生长和智力周期。
人的童年，开始领悟知识，这一时期，直接认识事实和语言，知识是感性的，也不具有条理。青少年，小学到中学时期，人接触科学，学习理性的分析方法，“知识”退位，降格于系统性和精确性之下，成了系统性和精确性的附属物。
人成年后，知识的细节进一步减少，但人获取知识的能力却提高了。
教育必须适应每个阶段的特点，把握每个阶段的节奏，无视“阶段” 、无视“节奏” ，是现代应试教育失败的主要原因。
我们的孩童，在最富浪漫激情的金色年华，被强制关在教室里，被动地接受灌输，灌输的是他们的年龄难以理解的东西，成年人恨不得把所有未来才能够接受的知识提前再提前地灌输给他们，孩童们不得不痛苦地应付各种填鸭式的教学和考试，最后，“墨守成规” 、“死板教条” 、“胆怯守旧”就实现了。
现代应试教育的可悲正在于此。它割裂了学校和社会、体验与认知的联系，只注重书本知识，以学生为考试机器，把考试当作教育过程和教育节奏的必要手段。学生成为考试机器，成为分数奴隶，“非人教育”也就达成了。
惟有建立在博物中的具身教育学适应孩童的浪漫、感性，把孩童看作一个个活生生的人，“体验”教学开发的是基于好奇、基于探险的创造性和基于浪漫、基于感性的审美旨趣。
是的，教育是一门艺术，是过程的艺术，是教人们掌握运用知识从而领悟生活的艺术，是优化成长过程的艺术。
教育艺术关键在于激发学生的兴趣，博物学丰富无限、趣味无穷的内容，无一不是兴趣的生发之源。教育是需要教师参与的艺术，具身教育的教师不像学校课堂上的教师，高高在上地向下灌输，而是和学生肩并肩地探索、体验世间万事万物，激发兴趣，增进自由，学生在兴趣追索中体验了快乐，增进了享受，学到了知识，实现了价值，获得了自由。
具身教育学的这一切收成，在现代应试教育的僵化观念和僵化体制中是不可能实现的。
体验和实践，是教育的源泉。如果体验和实践是动态的、创造的和开放的，那么教育也理应如此。具身教育学的主题，恰恰深深嵌合在人生中，嵌合在童年和少年的初期成长中，它的主题，就是五彩缤纷的世界。
通过体验和实践所获得的知识必然是有用的，必然会服务于社会的发展和人类的进步。