《学以成人》第一章 人的知识结构的层级
第一章 人的知识结构的层级
“博物学堂”建设了新奇性、神秘性与变化性实物环境，几十、上百个“课堂”容纳成千上万种标本与活体，尤其是内地城市的儿童、少年平素难以接触的海洋生物、极地生物等，新奇性不言而喻。
“博物教育馆”是中心总馆和建设在各个学校的分馆连锁结构，其展示内容由中心馆负责。
3 默会性、认知性和逻辑性知识
人的知识结构，有个非常奇妙的分序或者说是分层，分为默会性知识、认知性知识、逻辑性知识暨程序性知识等。
另外还有其他的分类方法，在博物教育学的讨论中常常提到的，还有身体性、体验性、理性（智性）、灵性（慧性、不确定性）等。
默会性知识，又叫“缄默的知识”或“内隐的知识” ，有别于明显的知识，显性的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识，只能通过“个人体验”而获得的知识。
默会性的知识是人在做某事的行动中所拥有的知识，有的研究者干脆称之为“身体性知识” 、“行动性知识” 、“功能性知识” ，或“内在于行动中的知识” 。通俗地说，默会性知识只可意会无法言传。
默会性知识本质上是一种领悟能力，比如，眼光、鉴别力、趣味、技巧、创造力等。默会性知识是一种个体知识 ，深深植根于个体行为本身，和认识主体须臾不可分离。
默会性知识一旦离开个体便失去了生命，别的个体不能直接看到默会性知识的外形和内核。任何一种传统的常规的教学方法，都无法使此一个体的默会性知识在彼一个体的头脑和身体中复活。
如果说眼光、鉴别力、趣味、技巧、创造力等还有些抽象，那么具体的实例，譬如骑马、游泳、平衡车等，就是默会性知识。它不能“封装” ，没有“外壳”和“内核”用来迁移它。
传统的教学方法，是“用别人的脑筋使自己变聪明” ，教师传授的仅仅是带有坚硬外壳和具体内涵的明确知识。要求打破知识的坚硬外壳，获得其中有价值的内核。而学生缺乏打破知识外壳的能力，需要教师帮助他。
默会性知识的教授，重视人的能动性、独立性，强调开发学生的默会认知潜能，必须变革传统的灌输式教学方法，积极探索个性化教学手段，如发现式、启发式、自由式等，激活个体的默会思维因素。
认知性知识，也是“习得式”知识，是思维活动参与的过程，是人脑反映客观事物的特性与联系、揭露事物对人的意义与作用的过程。
广义地讲，认识过程包含人的所有思维活动，即感知、记忆、想象、语言转述、意思的理解等一系列现象。同时，认知也是一个知识加工的过程，由产生刺激、接收存档到提取利用，含有诸多阶段。狭义地讲，认识有时等同于记忆和思维。
认知性活动，有主体和客体等要素。人是认识的主体之一，其他动物、植物、昆虫也是认识主体大家庭中的成员。客体是认知的对象，也即知识的来源。客体是事物、现象、环境、矛盾等，具有质量、价值、数量、运动、时间、空间等属性。
认识是一种行为。主体发现客体的作用和影响后，开始有所感知，继而有所思维，产生认识，进一步人在认识的指挥下，主动收集客体的属性和相关知识，对比主体，发现主体面临的问题、矛盾和危机，调整主体动作和行为，解决遇到的问题、矛盾和危机。
认识的发生、发展和结束，有赖于意识的指挥，而意识来源于认知活动，来源于认知的过程，认知过程所运用的知识或者本领，是认知性知识。
详细观察人的认识过程，就会发现客体对主体的作用和影响，是引起主体“认知”即对获得的客体知识进行分析处理，从而产生认识意识的直接原因。
客体在一定的自然条件下，通过空气、光线等载体，向外散发包含自身属性的信息。当主体同客体接近或接触时，客体散发出的信息便会进入主体的一个或多个感觉器官，使主体的感觉器官在客体信息的作用、刺激、和影响下活动，产生一系列的“认知” 。
主体的多种感觉，都有信息转化能力，能够把获取的信息转化为能经过神经网络传送的元素，送给主体的神经中枢。
人的神经中枢像一个司令部，分别收到不同感觉器官传来的有关同一个客体的信息元素后，形成有关客体的综合知识，确立认识目的、认识意向、认识方案和认识路线。
客体对主体的影响和作用，在神经中枢形成的“认知” ，能够唤起思维组织的某些记忆，引起思维组织对记忆和现实中的具有共同特征的客体进行比较，发现主体面临的生存问题和矛盾，进而根据主体处置客体的经验知识，生成相应的处置有关客体的意向、方法、方案和命令。
如果主体的思维活动无法判明客体对主体的影响和作用，积极的“认知活动”会进一步主动收集有关客体的知识，消极的“认知活动”可能会停滞或休息。
认知的产生、发展、变化和结束，都是在认识意识的指挥下实现的。
随着认知行为的增加，感知组织获得的客体知识会越来越多，思维组织分析和处理的认知对象越来越多，认知性知识越来越丰富，认识行为就越来越合理，越来越富有效率。
因此可以说，认知是主体生产知识的生产活动，主体借赖于客体生产的知识，叫做认知性知识，是高于默会性知识的。
由于认知性知识是主体主动行为的结果，只有在主体对目标客体进行关注并产生浓厚兴趣的情况下，客体对主体感觉器官的作用、刺激和影响才会在主体的神经中枢形成映像和知识，也就是“认知” ，主体如果没有兴趣和关注，客体对主体的作用、刺激和影响就不能转化为“认知性知识” ，就会出现人们常说的“视而不见，听而不闻”的主体麻木状况。
从另一角度看，实践和思维既有区别又相互联系，在认知过程中，实践和思维互为条件，交替进行，在人们的感性认识和理性认识之间，在“认知”心理过程的不同阶段之间，实践和思维都是不可缺少的环节，没有实践和思维的交替参与，“认知”过程无法完成，“认知”目的无法实现。
在博物教育学建构中，由实践到认知的“五感” 、“五识”教学法，和人类已知的探索事物变化发展的“六欲” 、“七情”等认知方式相融汇，构成愉悦教育、优质教育的主要组成部分。
人的知识结构的更高一级，是逻辑性知识暨程序性知识，也就是理性（智性）的知识，其主要特征是“意识性” 、“创造性” 。
逻辑性知识，以思维形式和思维规律为要素，其具体表现形式为概念、判断和推理。
概念有二元，一是内涵，一是外延。内涵是指概念的含义、性质，外延是指概念包含事物的范围大小。判断也有二元，即肯定判断和否定判断。如果从量上来分，判断有全称判断、特称判断和单称判断之别。
推理是思维的最高阶级，概念构成判断，系列的判断构成推理。
概念、判断和推理的逻辑思维过程，要求满足同一律、矛盾律、排中律和理由充足律，这些规律，则要求思维必须具备确定性、无矛盾性、一贯性和论证性。
逻辑性知识是人的高级思维活动的必要知识。
程序性知识，有的研究者认为是操作步骤，是在“认知”的基础上进一步用于实践操作的知识，尽管也属于“习得式”范畴，但经历了各种“变式”练习，使已经获得的认知性知识转化为可以储存的系统性的知识。形象地表述，就是解决问题的知识。
就使用范围来说，程序性知识有一般领域与特殊领域的区别。有些程序性知识可普遍适用于各种领域，称一般领域的程序性知识。这类知识在人的认知体系中表达为一般方法或一般途径，譬如人际交往的普遍原则等。有些程序性知识只与某一特殊领域有紧密联系，故称特殊领域的程序性知识。
逻辑性知识和程序性知识，决定人的思维、意识和实践、操作的水平。
博物教育学从“具身”出发，重视人的“体验” ，又遵从人类的认知规律，达到优质的、成长的、愉悦的“教” 、“学”效果。
4 优质人生与“在世”意识
很遗憾，中国千百年的传统文化和传统教育，与我们倡导的“优质人生”是有距离的。传统文化和传统教育中惟有“在人间”的狭隘，缺乏“在世上”的宽阔。
为什么这么说？因为中国千百年的传统文化和传统教育是“人伦至上” ，人与人的关系至上，人与物、人与世界的关系是被忽视的或被轻看的。
人与人关系的研究和规定精微之至，三纲五常、四维八德、五伦十义的宗法等级社会建设得特色突出，人与物、人与世界的关系被忽略和被厌弃，环境保护意识丧失不用说了，基于“物”的研究、进取、开发成果也难以出现，物理、化学、天体科学和地球科学、测绘、勘探、能源、冶金等等，均谈不上，至多有人夜观天象、昼察风水而已。
华夏文化中人与人关系的精深微妙，让外国人惊讶不置，美誉为“关系学” 。
三纲五常：君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲；仁、义、礼、智、信。
“三纲”是等级制的“本” 。君臣、父子、夫妻关系的高下规定。“纲”是提渔网的大绳，取义“领导” 。协作关系、平等关系没有了，仅有领导与被领导、统治与被统治的关系。君是臣的绝对统治者，父是子的绝对统治者、夫是妻的绝对统治者。甚至发展到极端，“君叫臣死臣不得不死” ，除了诛杀还有“赐死” ，“死”也成了君王对臣下的赏赐。
“五常”即仁、义、礼、智、信，是人的基本品格和德行。东周时期的乡村教师孔丘最早提出“仁、义、礼” ，比孔丘稍晚一些的孟轲补充了一个“智” ，到了西汉时期，儒学讲师董仲舒再次扩充为“仁、义、礼、智、信” ，称作“五常” 。
需要指出的是，虽然“仁、义、礼、智、信”是儒家规定的人的基本品格和德行，似乎是适用于人的“个体”的，好像是个人修养，实质上不是。
任见曾有专文论述所谓“五常”的“非个体性” 。“五常”是一个个体的人对于另一个个体的人或另一些个体的人而言的。就是说，是有对象的，没有对象就无法实现了。或者说，是做给一定的对象看的，“表演”给一定的对象看的。如果只有一个人，就无所谓“仁、义、礼、智、信”了。“赤子”一个，你给自己“仁、义、礼、智、信”吗？
“仁、义、礼、智、信”是一个人在对待他人时应当秉持的规范。既然是为他人而施行的，久而久之成为日常“礼仪” ，“礼仪之邦”以此为乐，滑向“仪式化”便是自然而然的了。“仪式化”的本质是“表演” ，“仪式化”的弊病是做戏、造假，当面表演的和实际施行的不一样，极端的情形，就是满口满身的仁义道德满肚子男盗女娼。
“三纲五常”经过无数儒家文人的浇水施肥，无数统治者的宣传推广，千百年来，贯穿于中华伦理的发展中，成为价值体系中的核心元素。连中国最基础的幼儿教育读本《三字经》中就早早地灌输给孩子们：“曰仁义，礼智信，此五常，不容紊。”
“五伦”是“三纲”的膨胀：君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友。
“十义”继续膨胀：君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友、长幼，十个字。
还有“四维八德” ：礼、义、廉、耻；忠、孝、悌、信、礼、义、廉、耻。“五美” ：温、良、恭、俭、让。来自孔丘的教案：“夫子温良恭俭让以得之。夫子之求之也，其诸异乎人之求之与？”
在几千年的漫长历史岁月中，人伦道德是最高最大的规矩，若世风流散，人心不古，则人伦崩坏，人情遭劫，局世动荡，灾难降临，虽“科学登峰造极，并无挽救之方” 。
如果能够做到，君使臣以礼，臣奉君以忠，父辈教化子弟，子弟孝顺父母，夫君管好妻妾，妻妾敬爱夫君，兄长宽怀，小弟忍让，朋友之间，礼仪至上，那么，天降吉祥，一切都好了。
还有什么“刑不上大夫，礼不下庶人，法不施于尊者” ，“民可使由之，不可使知之” ，“各得其分，上下相安”等明目张胆维护集权和等级秩序的东西。
已经看清楚了，千百年的传统文化精髓，是只见人，不见物，只说人伦，不管环境，只说统治与被统治，没有平等与自由，只有“人际” ，没有“世界” ，只有“人生观” ，没有“世界观” 。
“人生在世”的“世” ，不仅仅是一起生活在人群中间，更重要的是生活在世间万物之中。只知道生活在同类的“群”中间，是动物的甚至是低等动物的特性。蜜蜂、蚂蚁、蝗虫、黄鱼、带鱼、梭子鱼、角马、藏驴、金丝猴、企鹅、大雁、火烈鸟、鸡、鸭、绵羊……全都是“群生”的。
“物感”的丧失，“环境感”的丧失，导致残缺不全的人生。这不是危言耸听，正方向反方向的实例非常之多。
人与自然的疏离，人的环境意识的丧失，不是短时期的问题，也不是一个国家的问题。伴随着工业化、城市化、现代化、信息化的进程，人类在逐渐远离山川、河流、原野和森林，成了蜗居在水泥堆垛中的生物。严重的是，这种令人担忧的“异化”现象，还在加速中。
在城市生活，崇尚户外运动，或者喜欢到游泳馆游泳，到体育馆参加体育活动，算是补充了人与自然、人与环境的关系的欠账吗？你认为呢？
导致人与自然、人与环境疏离的原因还有很多，譬如电视机、空调器、动画片、网络游戏、多种多样的电子产品、户外较差的治安状况等。
疏离自然，隔绝环境，新一代的人不再知道山涧、溪流、牵牛花、三叶草、各种小鸟的歌唱、春天的羊羔牛犊小马驹……对自然、环境的感知逐渐退化，人的个体肥胖率增加，动作笨拙化程度增加，注意力紊乱现象多有出现，抑郁情形在不知不觉中发生，总之，身心健康的病态增加了。进而，人的智力和审美退化，对环境表现麻木，破坏环境不以为然，人类命运不去关心。
现代社会的所谓科学技术需要，所谓专业需要，把人“分割”在各种各样的小环境中，有的终生如同一颗螺丝钉、螺丝帽，在一个局部地点耗尽生命。
“分割意识”渗透到生活的方方面面、时时处处，童年和少年因为处于学习期，求学期，那么他或她的“专业”就是书本知识的获取，从凌晨五点钟睁开眼睛，到深夜十一点困得歪三扭四，全部的时间和精力都在跟书本和作业作战。
家长认为子女的“专业”当然就是学习，自觉不自觉地把子女的成长“框”进了一个畸形的小“场域”中，学校、社会所推行的考核、选择方式，也在盲目地促成这种悲哀的现象。
把儿童和少年当做盆景来养，养花人的目的固然能够达到，但植物所遭的罪，所受到的不该有的生命制约，“自由” 、“舒放”的缺失，对其一生的身心成长造成的潜在伤害，如何评估呢？
还有一个情况是，社会和家庭成员，不断地向儿童和少年灌输“外界危险论” ，警告儿童和少年，自然界、城市内外的环境中隐藏着“死亡”或“毁灭” ，这种貌似善良的“好心”渐渐成为舆论趋势，取得了成功的“恐吓”效果。
人与自然的联系，人对世界的体验需要，跟营养和睡眠一样，是成长的必需元素，“自然缺失症” 、“环境麻木症”导致“生长迷失症”几乎是必然的。
从生物学的角度看人，今人和古人没有本质的改变。
古人在平原上走动，在疏林中觅取食物，害怕成为猛兽的猎食对象，时刻处于惊恐状态。今人有了城市，有了各种享乐设施，看到猛兽照样害怕，要么逃跑，要么躲藏。
从基因学的角度看，今人和古人也没有本质的改变。
古人是狩猎者和采集者，今人仍然是。只不过祖先用脚力，用膂力，今人用头脑，用智慧而已。
从情绪研究的角度来看，今人和古人也是相似的。
古人看到狮子老虎冲过来，惊骇恐惧，今人看到失控的汽车冲过来也会慌乱失措。
多种学科的研究都在证实，人类个体的生物属性几乎是在细胞层级上被固定，对个体成长影响极大。在自然中生活，在环境中历练，不仅有利于身体，进而有利于“心”的健全和“灵”的圆满。
考察千百年中国文化对环境的疏远，千百年的“人际关系偏好”与“人、物关系忽视” ，带来的“自然缺失症” 、“环境麻木症”和“生长迷失症” ，没有方向感，没有维度感，不知道自己在哪里，不知道要往哪里去，凡事惟官方马头是瞻，惟官方摆布是听，不能不让我们喟叹问题的严重。
“人间”是“小”的，“世界”是“大”的，俗语“千人”和“万物” ，用“千”形容人众，用“万”形容物多，就说明了这一区别。在文化教育中，千百年陷在“人间”这一小圈子里，忽视“世界”这个大场域，不是悲哀的吗？
立足于自然世界，立足于客观万物的具身教育学，较之人伦之学，不仅内容丰富得多，更重要的是，超越人伦文化的简单、枯燥也太多太多，万物认知中的趣味、欢乐、成长收获尤其不可限量。
5 人的天然好奇心和探险偏好
好奇是人类的优质情绪之一，是人类个体遇到新奇事物或处在新的外界条件下所产生的反应，如注意、操作、提问、探索等。
好奇心是被教育者从事学习的内在动机之一、是个体个体求知的动力，是创造性人才的必由途径之一。
好奇是“添加”心态的一种表现，对某种事物期望熟悉，期望了解并在自己的认知中添加某事物的属性。譬如在森林中生存的古人，期望知道哪些动物和植物是可以食用的，可以吃，哪些动物属于敌人，有使自己被吃的危险，哪些植物有毒，可能伤害自己的生命。
博物教育学中对“好奇心”的激发、诱导，是“放大”人对新奇性信息的喜好，使之成为个体增加认知的内在动机之一。
好奇心对于创造、创新、发明等，非常重要。几乎所有围绕着创造的个性品质如创造性思维、创造性制作、创造力的强度以及创造者成长的速度等，都是其基本元素。有较强创造力的人，会有一些与众不同的个性品质特征，如喜欢复杂的事物，喜欢从混乱中找出条理等。
好奇心的重要属性是“主动” ，在人类行为中是有主动性的。
从个体动机的自发性与目的性来说，好奇心的动因有外在与内在的区分。外在动因，由活动之外的目标或奖赏引起，如幼儿对学习活动本身不感兴趣，但是为了赢得父母老师的表扬与奖励而进行学习。内在动因则是不依赖外在报偿便能促成某种行为的东西，好奇心便是其中最重要的。
好奇心是个体认知的动力。而潜藏在自然中、潜藏在环境中的“物”的属性，有很多是可以满足好奇心即对人的此种求知情绪回馈报偿的。
学习是个过程，这个过程引发人在能力或倾向方面的持久变化，进一步讲，学习是个认知和情绪交融作用的过程，教学活动虽然以传递认知信息为中介，却离不开教学活动中施教者和受教育者以及认知对象中的情感因素。
中国古代的教育家对于治学即有“好学” 、“乐学”之见解，他们认为学习中的愉快情绪体验，对于受教的儿童和少年来说，犹如时雨春风对于花草树木的成长一样重要。
捷克教育家扬·阿姆斯·夸美纽斯（Comenius，Johann Amos）在他的《大教学论》中也指出：“用一切可能的方式把孩子们求知与求学的欲望激发起来。”
法国教育家让-雅克·卢梭（Jean-Jacques Rousseau）说：“好奇心只要有很好的引导，就能成为孩子寻求知识的动力。”
卢梭进一步指出：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣……这是所有一切良好的教育的一个基本原则。”
毫无疑问，好奇心是创造性人才的重要特征。阿尔伯特·爱因斯坦（Albert Einstein）就认为，他之所以取得成功，就在于狂热的好奇心。
创造性的培养应该从小抓起，已经成为国内外学者们的共识。
人类最初的好奇心来自于婴儿的探究反射。婴儿一旦发现新奇事物，就会用手触摸，用舌头品尝。到了幼儿期，好奇心更加明显和强烈，他们通过感官、动作、语言来对周围世界进行探索。儿童的好奇心是情景性的，即是由情景激发的，如果受到鼓励与强化，就会变成认知的动力。
美国心理学家希克森特米哈伊在谈到人的好奇心的重要性时，明确提出：“创造性人才造就的第一步，就是好奇心和兴趣的培养。”
希克森特米哈伊认为孩子的好奇心是需要呵护的。所有的孩子都有好奇心，但好奇心能否保持下去，保持到成年，在很大程度上依赖于早期受到的鼓励。
儿童好奇心很强，与他们的求知本能相关。在他们的眼睛中，周围环境中的许多事物都是新奇的，出乎他们的预期，他们想要观察、探索、询问、操作或摆弄这些事物。这些都是好奇心的外在表现。
儿童的好奇心能得到更多的鼓励与支持，就会逐渐内化为幼儿的性格特征，变为成长的动力，健康的创造精神就会形成。相反，如果缺少鼓励与支持，这些行为会逐渐消退，变成胆怯、退缩，如果屡受打压，问题就严重了，对新奇事物的冷漠、回避等不良心理倾向就产生了。若不良心理倾向被无形中累加、强化，不但失去创造意识，还会形成恐惧、抑郁等病态人格。
具身教育学整体建立在尊重儿童的少年的“具身”上，尊重身体——“肉身”和由其产生的心智——“灵性” 、“智慧” 、“精神” 。
在历史的深处，在人类社会早期的文化思想中，身体是常常被压抑和遗忘的。古希腊哲人柏拉图就把人的身体和灵魂对立起来，分为理念和可感两部分。他认为，只有灵魂摆脱了身体的控制，理性驾驭了欲望，人的认知才能最大限度的靠近真理。
在古希腊时期，身体就是如此被认为“不洁”的，因而应当压抑、排斥和受到打击。近代西方思想，从笛卡尔开始了另外一种对身体的漠视。笛卡尔认为身体是物质化的，思维是理性化的，二者之间有着无法逾越的鸿沟。有了理性化的思维，才有了物质化的身体，这就叫做“我思我在” 。
法国现象学家梅洛·庞蒂为我们打开了窗子。在梅洛·庞蒂这里，身体是直觉的中心，感觉的中心，借助于身体，人才能体验世界中形形色色的“物” ，获得林林总总的“知” 。人之所以能观察和思考，是因为有一个活生生的身体，有身体上的看、听、触、嗅等功能，可以运动与感知。
具身教育学，需要场域的支持。体验，当然可以是万物皆备的客观世界，但它虽无边无际，却有很多局限，“材料”浓度不够，距离、海拔、气温制约等，都是不利因素。那么，教育馆所和学堂的建设，就是必要的了。
根据具身教育的需要，探索一种“建制” ，根据被教育者的体验需要精心设计架构，组织各种相关的教育资源，广泛调动儿童、少年及其家长和学校管理者的参与积极性，建设新奇性、神秘性与变化性实物环境，几十、上百个“课堂”成千上万种体验教育元素，尤其是内地城市的儿童、少年平素难以接触的，也就是不言而喻的了。
馆所可以是中心总馆和建设在各个学校的分馆连锁结构，其展示内容由中心馆负责周转、调剂。
除了馆所硬件的不断发展提高，软件建设如师资团队的创设和教材教法的编制，也要同步前行，提前吸引青少年和家长的参与。
积极的心理环境、情绪环境建设是必须重视的要点。
在具身教育中，积极的情感活动引发好奇，消极的心理氛围则带来焦虑。好奇与焦虑这两种情绪在过程上是相反的，前者促成探索，后者导致回避。团队在博物教学研究中，注重创设积极的心理氛围，包括自由、民主、积极的情感互动，教师热情洋溢的引领、鼓励、微笑、倾听等扶助教学行为，扶持儿童、少年的好奇心等，有效地唤醒儿童和少年的探索与认知。
好奇心，说到底是是一种由外界刺激物的新异性所激发的个体内在动机，它在很大程度上唤醒个体的认知需要。情感力量的参与，使不同的个体面对同样的认知信息产生不同水平的好奇心，这是由个体对认知信息的兴趣、信心与期望不同造成的。
好奇心强弱与否，与个体对认知对象所有信息的既有理解相关，与个体情绪是否愉快相关。这就要求博物教育工作者一方面要创造条件激发儿童和少年的好奇心，使其从静止状态变为活跃状态的“求知欲” ，一方面要呵护、优化他们的学习、认知情绪，达成好奇心、求知欲的认知性和情感性相辅相成的效果。
著名科学家都是特别有好奇心的人。瓦特对烧水壶上冒出的蒸汽十分好奇，最后改良了蒸汽机。爱因斯坦从小比较孤僻，但对罗盘特别喜欢。伽利略看到吊灯摇晃非常好奇，最后发现了单摆的秘密。据说，爱迪生小时候看母鸡孵鸡蛋自己还尝试孵了一天呢。
当然，人的好奇心有健康和不健康之分。健康的好奇心，帮助人消除无知，发现新知。不健康的好奇心则可能会使人误入歧途，需要纠正。
不管怎么着，人生不能没有好奇心，没有好奇心的人生是灰暗的人生，是索然无味的人生。当一个人面对色彩缤纷的世界不再有好奇心，不是意味着变老，就是消极、失落和沮丧，趋势堪忧。
好奇心使人精神抖擞，对世界、对生活充满兴趣。一些微不足道的物或事，引发了人的好奇心，结果或许创造一个奇迹。
德国化学家弗里德里希·凯库勒（Friedrich·Kekule）潜心研究有机物的结构，关于苯环的假说，为有机化学做出了卓越贡献。蛇的盘绕卷曲引起了他的好奇心，一条蛇咬住自己的尾巴，这个“环”旋转着，像是电光一闪，激发他写出了苯的结构式，指出芳香族化合物的结构含有封闭的碳原子环，不同于具有开链结构的脂肪族化合物。
英国化学家、物理学家约翰·道尔顿（John Dalton）在圣诞前夕给他妈妈买了一双棕灰色的袜子，可是妈妈却问为什么给她买一双樱桃红的袜子，道尔顿并不认为妈妈在和他开玩笑，而是对妈妈的问话产生了极大的好奇，于是跑去问周边的人，发现除了弟弟与自己的看法相同外，其余的人都和妈妈一样，说是樱桃红色。道尔顿觉得这件小事不同寻常，好奇心也越来越大。经过认真的分析与比较，发现弟弟和自己的色觉与别人不同，原来弟弟和自己都是色盲。
道尔顿虽然不是生物学家和医学家，却是第一个发现色盲的人，也是第一个被发现的色盲患者。他在综合分析之后又写了篇论文《论色盲》 ，成为世界上第一个讨论色盲问题的人。
好奇心让人在求知的路上保持渴望，好奇心好比发电机和推进器，予人以动力，帮助人走向成功，创造从未有过的奇迹。
探险意识，或者说探究精神，也是人类与生俱来的特性之一，非常珍贵。
人的年轻的岁月，很遗憾是有限的。在年轻的岁月中，敢于探索、敢于挑战、敢于穿越挫折、敢于突破瓶颈、敢于做非凡的事情，才是张扬了生命的价值。
人生中的探索精神和探险精神至关重要。没有探索精神就无法破解未知，无法开启新的阶段或新的项目，没有探险精神就无法撞破现有的格局，无法走向风光更加旖旎的新境界。
人类的认知是一个动态的过程，探索未知和探险奥秘也是无止境的活动，它们是匹配的。
探索和探险，从根本上说，是好奇心与热爱以及顽强不懈、不畏艰辛的拼搏，求真与证伪的理性思考的决心和行动过程。
探索和探险，是人类世世代代发挥每一代人、每一个人的有限的认识和能力，去探究和探知无限的外在客观事物和客观规律的无止境的过程中的可贵的“接力” ，也是人类在对客观世界的探索揭示中不断不断求得新发现、新发明，不断地把认知水平推向新境界和求得真理的过程，更是推动人类从愚昧野蛮走向文明进步的宏大力量。
探索和探险，是对人类和个体开拓、求真、求实、不怕牺牲等优秀品格的验证。在探索和探险中，探索者和探险者以对自然、对世界、对万物强烈的热爱和好奇心，以敢于怀疑的理性思考、锲而不舍的奋进精神、勇于风险的无私品格，创造了成就，也构建了自己。
探索和探险意识，源于人类天然的好奇心。
自人类在地球上出现，他们就观察到了日出月落，斗转星移，花开花谢，冷暖变易，最初自然界有许多危险和异象让他们恐惧，人群中于是出现了敬天畏地的原始宗教。经过了漫长的岁月，又从对自然现象的恐惧和崇拜中解脱出来，世上万物的绚丽千姿、幻变万态，激发起人类的好奇心和寻找大自然奥秘的欲望，进而进而执著不懈地探索，英勇无畏的探险。
好奇心、求知欲，表现为兴趣和气魄，也表现为思索和辨析。
探索，探险，不是消极等待自然界“显露”其自身的奥秘，而是积极行动，对新鲜事物敞开心扉，接受新的知识，探讨新的奥秘，容纳新的观念，追求新的收获，
著名的奥地利物理学家埃尔温·薛定谔（Erwin Schrödinger）发展了分子生物学和奠基了量子力学，他曾经说：“好奇心是一种刺激。对于科学家而言，首先就要求他必须是好奇的，他必须能感到惊奇并渴望发现。”
是的，对于大自然无穷奥秘的神往，对于万物奇妙无比的认知，对揭开自然之谜的渴望，是推动人类社会不断进步的重要动力。
探索，探险，除了有赖于好奇心和求知欲外，还有赖于追寻本质的理性思考，对陈旧理论和既有权威的勇敢挑战。只有冲破束缚，敢闯“禁区” ，才有可能取得开拓性的成就。
认知的真谛，在于质疑和创新，成就的魅力，来自未知而非已知。
质疑精神和批判精神，也是探索和探险必不可少的要素。勇于质疑，促成思考。一个人的质疑情神能达到的高度和深度，同这个人的智慧是正相关的。
质疑不是简单、盲目的怀疑，简单、盲目的怀疑，闭塞心灵，阻挡探索与探险，怀疑的极端，不仅会停滞、退缩，还可能走向反面：倒行逆施。
探索，探险，是求真和证伪的认知过程，其目的是揭示客观规律，找出隐藏在现象背后的本质。自然界奥秘的大门不会向任何人敞开，虚假、浅薄、浮躁、投机，都是大忌，或者是大害。
淡泊名利，志存高远，持之以恒，殚精竭虑，踏实严谨，锲而不舍，迎难而上，坚忍不拔……这些美丽的词汇不是用来造句的，而是探索者、探险者实实在在必须做到的。
在具身教育学的建制和架构设计中，充分考虑探索、探险的曲折性和复杂性，根据儿童和少年的年龄阶段，设置各类各级富有趣味的课程，变曲折艰辛为曲径通幽，变知识传授为人格造就，产生学习的革命，造就人的成长的优选模式。