《学以成人》序论 人生问题和学术方向
序论 人生问题和学术方向
忍痛离弃传统博物学或教育学“本体”或曰“客体” ，和“受众”或曰“主体”站在一起，共同体验，共同前行，添彩生命，助力成长。打破束缚，解放教育策划者的思维，激发教育设计者的能动性，以快乐为宗旨，以新型具身教育建构为主，以“个人”体验为特色，探索以儿童、少年受众为“主人翁”的全新组织模式。
1 “个性成长”的有效路径
人生在世，人生一世，这种说法常常出现在我们的话语中，一般情况，言者言之，听者听之，并不深思细究。
平素话语中的“人生在世” ，“人生一世” ，或用于劝诫，或嵌放在连续说教中，匆匆一说，泛泛一听，就过去了，或者就越过这个语词，奔向比较具体的对象了。
于是，就产生了问题：
我们是不是将自己的“一生” 、“一世”当作一个对象来看待、来认识、来打理呢？我们是不是很好地帮助自己的子女把他或她的“一生” 、“一世”当作一个对象来看待、来认识、来打理呢？
可能，你看重的是“阶段” ，或者不得不过分地看重“阶段”？
人的“一生” 、“一世” ，当然是由无数多的“阶段”构成的，婴幼时期、童稚时期、少年时期、青年时期……那么，就“阶段”说“阶段”似乎没有什么不妥。譬如，教育。
一个人在幼龄时，会被家长送进幼儿园，进入学龄，会被家长送进学校，接受学校教育。可是，现今时代，现今社会，学校教育是一种什么样的教育？可以形象地称之为“头脑的教育” 。
现今时代、现今社会的学校教育，面对的不是人的“一身” 、“一体” ，更不是人的“一生” 、“一世” ，而仅仅是学生的头脑。升级、升学考核，也是头脑及记忆、理解的衡量。当然有“体育”课，“美育”课，不过，“体育”、“美育”之类“副科”——附属课程，它们的的位置有多大，位置在哪里，尽人皆知。
是不是可以担忧：所谓头脑非常丰硕、躯体相对软弱的“巨婴”就是这样在不知不觉之中产生的呢？
那么，即便是“阶段” ，即便我们必须考虑一个一个的阶段，那什么样才是优质的教育，从而造就优质的人生呢？
对于应试教育扭曲人性和在生理上害人，且逐渐低龄化的趋势，大家早已深恶痛绝。但是这种教育模式到底如何害了孩子，却还缺乏研究和报道。
实际上现今的脑科学和心理科学已经非常发达，发达国家已经可以使用核磁共振等脑部扫描技术从病理学的角度分析人的性格问题或情绪疾患。
专家认为，极具中国特色的应试教育，对孩子的大脑的伤害，尤其是对主管血压、血糖、情绪的“脑缘”系统的不良改变，很可能是整个社会人群普遍焦虑、急躁，以及心血管疾病、糖尿病高发的原因。
大脑分为脑核、脑缘和皮质层三个系统。脑核系统掌管基本生命活动，包括呼吸、心跳、觉醒、运动、睡眠、平衡系统等。脑缘系统负责情绪、记忆处理、体温、血压、血糖以及其它生理活动。大脑皮质系统分为左右两个半球，是为左脑和右脑，其中判断和自我控制主要在于额前叶皮质区。大脑的三个系统是先后发育的，大脑皮质层最后发育，青春期才进入高速期。
人的童年和少年阶段，即小学和初中时期，是脑缘系统发育的关键期，与人的情绪、血压、血糖相关的神经系统主要在这个期间发育。如果在这个期间 ，孩子承受太大压力，脑缘系统可能发育不良，会导致成年后情绪失稳、敏感自卑、协调较差、血压血糖偏高等问题。
显然，童年和少年阶段也就是小学、初中时期过量的作业、惨烈的分数淘汰、由于分数偏低而蒙受的羞辱等，严重影响脑缘系统的发育，形成对人生的长久伤害。
在极端的情况下，脑缘系统的发育会被提前“固化” ，直接启动第三阶段的皮质层发育，表现为不符合年龄特征的“早熟” ，因为皮质层主导自控力和分析判断力，它的成熟有助于提升孩子在惨烈竞争中的“存活率” 。其实，提升人类在极端环境下的存活率，是一种生理本能，也是一种进化机制。
当孩子总是被批评和威胁，说成绩不好要淘汰你，你是差生给全班丢脸了，父母也经常因为作业和成绩对孩子生气，大吼大叫，孩子的日子当然陷落在恐惧之中。如果这些不良信号持续存在，长期存在，形成不断叠加的刺激，大脑就会做出“生存形势危险”的判断，必须放弃充分发育，提前成熟。
这样，脑缘系统的正常发育就会停止，提前启动大脑皮质层发育，孩子迅速变得“懂事” 、“听话” 、“乖巧” 、“遵守课堂纪律” 、“记忆能力提高” ，这不是好事，是以脑缘系统发育——情商发育终止为代价的 “变道” 、“超车” ，将给孩子成年后的心理健康埋下巨大的隐患。
道理很简单，繁衍是人类生理机制的最高原则，如果身体潜意识地感觉到生存威胁，它就会选择加速成熟，尽快繁衍后代。
为了下一代能在更安全的环境下“从容”地成长，完成充分的发育，自己这一代宁愿选择“残缺模式” ，加快自体的“完结” 。多么可怕！
显然，应试教育的惨烈竞争和淘汰压力，远远超过了孩子们的心理承受能力，家长们应该感到恐惧。
被应试教育“强化培育”出来的孩子，到了青春期之后，特别是进入大学阶段之后，这种脑缘神经发育不足的后果就显现出来了。
毋庸讳言，中国大学生在情绪把握、独立思考、自控专注、诚实勇敢、探索创造诸方面远远落后于西方大学生的情形已是客观存在，到了欧美，“国家特色”就暴露了。
为什么应试教育国度顶尖大学的毕业生，放到世界上只相当于二流大学的普通学生呢？至于二本大学生，在分析思维能力和综合人格素质方面，胜过人家的高中生没有问题，至于成年人的世界，有的是得踮起脚跟才可以攀上平面的。答案不用再找了吧？
是的，在西方的小学和初中，学生们一个个地傻欢乐，甚至无组织无纪律、一问三不知，像弱智似的。可一旦闯过青春期，他们就如同换了人一样，各方面快速向越来越高的水平蹿升，特别是情绪管理和创造性发挥，和特色应试教育的“硕果”们无法同日而语。
为什么忽视应试教育的国度，他们在各个方面人才辈出，绵绵不绝？即使普通人，诚实、勇敢、自律、专注、友善、责任，也都令人赞赏？
为什么应试教育玩得出神入化的国度，“巨婴”竞现，情绪类乎侏儒，焦虑、烦躁、易怒、自卑、内疚、优柔寡断，中年以后丧失工作和创造激情？
因为，童年、少年和青年时期的人体早就做出了“残缺模式”的生命选择，完成生育之后，身心就“自动”进入生命的放弃状态。
那么，思考和探索来了：我们如何解决问题？如何避免“劣质”教育的伤害？如何优化少年、青年的教育？如何造就下一代的“优质人生”？如何推动一个庞大的民族产生真正杰出的人才？
退一万步说，即便你已经“顺从”阶段教育说，并非把一生一世、一身一体作为一个完整的对象来考虑，也得思考思考如何给予我们的子女以健康、优质的童年、少年成长经历吧？
进一步寻索，即便时代和社会大潮的裹挟使得我们不得不面对一个一个的阶段，那什么样才是优质的阶段教育，从而为子女铺垫优质的人生“坡道”呢？
华夏民族的传统，长久以来侧重于人伦即人与人关系的教育，人与“物” 、人与自己生存的“场” 、 人与前后上下左右环境的关系，人面对所生存的世界如何愉悦而有效地开拓进取等，总而言之，人的“体验” ，都是有意无意被忽视的。
我们需要真正的成长教育，人生教育，优质的生活生命教育，建构新型的“具身体验”教育学的教育。
人生在世，人生一世，这种话语中的“世” ，就是我们生存的环境，周围的世界。也就是说，我们需要认识、适应和驾驭的，不只是书本上的知识，不仅仅是人与人之间关系的知识，还有更多、更丰富、更有趣、更需要具身体验、更有助于人生走向厚重丰满的“成长”知识。
形象地诠释，目今教科书上的知识以“干性知识” 、“无机知识”为主，而超越学校、超越人际社会的成长体验知识，是“湿性知识” 、“有机知识” ，前者的特性是“堆积” ，持续地堆积，后者的特质是“生长” ，优良的“生长” 。
优良，对于教育者来说，是以最少的引导收获最大的成绩，对于被教育者而言，是趣味、愉悦、充满成长活力的优质生命历程。具身体验教育，面向儿童、少年、青年成长的未来，着重情绪、格调、能力、动力等综合魅力的养成。
学校教育、课堂教育中“干性知识” 、“无机知识”累积的结果，也是能够培养出知识人才的，但高分低能或难避免。具身教育学“湿性知识” 、“有机知识”的方向，是人的综合成长，能力成长，“主动”成长，愉悦成长，因而是“优质”成长。
显然，作为“一世” 、“在世”的人，堆积“干性知识” 、“无机知识”无可厚非，助力个性成长，接受能够使之“学以成人”的具身教育，认识理解和运用“湿性知识” 、“有机知识” ，尤为必要。
你可能会说，你既选的学习方向、就业方向，你为子女既选的学习方向、就业方向已经足够忙碌，没有余力涉猎、参与新教育学的学习和体验，或者满负荷的专业工作、必须应对的升学就业，使你和子女无暇顾及新教育学的学习和体验，那么，任见先生愿意友好地告诉你：你的一切选择都和具身教育没有冲突，新型教育学的参与和体验，不是寻常意义上时间和精力的“付出” ，而是生命成长的优质“收获” 。
世界万物纷纭千姿，幻变百态，使人类的探索充满趣味之乐；世界万物参差千奇，形色百怪，又使人类的探索充满奇险之美。人在将“具身”投入世界的探索中，逐步达成健康的“个性成长”不言而喻。
自然界有多么庞大，教育的内容就有多么庞大。
几乎囊括了世界万物的传统博物学和传统博物教育，经过世界上无数代学者的努力和接力，早已非常完善，“界、门、纲、目、科、属、种”这些分类，几乎已经成为人们认识和理解“自然界” 、“大自然”的不二体系。博物学和博物教育，似乎是具身教育的最佳选择了。
是的，传统的博物教育，传统博物学知识的教育，其对象是整个自然界，而且起始于日常生活。
可是，问题在于，假若一个人选择了传统的博物学方向，倾尽小学、中学、大学、研究生的全部时光，也不可能学出个模样，何况有多少人愿意选择传这个方向，也在不可知之数。
具身教育学，尽管它基于博物和博物学，但与传统统博物和博物教育学的理论与实践是不同的。
具身教育学的“本”是“个体人” ，世界上的所有知识是“他性”的，“离身”的，需要人被动接受的，
具身教育学的内容则是“自性”的，主动体验的，而且是予人成长愉悦的。
本书将一步一步地揭开具身教育学的彩色丝巾，让你看到一位智慧而美丽的教育女神。
健康的“个性成长” ，是人走向“优秀”的有效路径。当然，提出和建构了具身教育体系，不能一劳永逸，需要具身教育的实施者、从业者领会学说的精髓，在理论指导下进行有效的实践，造福时代，造福社会，造福人类，造福众生。
本书也将一步一步地，从理论表达到实践行动，与你共享具身教育，支持、助力你造就美好、优质、丰富、愉悦的人生。
2 博物世界和具身教育学
观察世界万物的学问，历史非常久远。
世界上每个地区都有察物、识物的传统，每个历史时期都有察物、识物传统的发展、变迁。
西方科学，除了阿基米德、伽利略、牛顿、爱因斯坦等代表的数理科学，还有另一个观察、辨识之学的线索和成果链条。
在这道链条的始端，老普林尼和亚里士多德创造了很多成果。
老普林尼，全名盖乌斯·普林尼·塞孔都斯（Gaius Plinius Secundus），是一位百科全书式的古罗马历史学家和作家，在古罗马的西班牙、高卢、北非等领地担任过财政督察官，管理财政收入。还做过卡佩尼亚的米塞姆港基地的海军舰队司令，清剿海盗。
非常令人痛心的是，公元1779年，意大利维苏威火山大爆发，老普林尼为了救援灾民，乘船赶往火山下，含硫气体中毒而牺牲。
老普林尼一生手不释卷，刻苦认真，分秒必争，把公余全都用于学习，在工作和出差中、甚至在旅馆吃饭时也不间断学习，无论读什么书都要作摘录。
老普林尼终生孤身，按照他的遗嘱，外甥小普林尼成为他的养子。
小普林尼继承了舅父的全部手稿和一百六十多卷写满蝇头小字的学习笔记，出版了舅父的多种著作。其中就有包罗万象的《自然史》 。
老普林尼的《自然》是世界上最早的物象学著作，差不多可以称作最早的博物学全书，多达三十七卷，有二十四卷是植物、动物、药物的内容。
老普林尼曾说，他的《自然史》不是为“富丽词藻的爱好者”写的，是为了实际从事农业和手工业的大众写的。小普林尼称舅父这部书记叙了近两万种物和事，上自天文，下至地理，包括农业、手工业、医药卫生、交通运输、语言文字、物理化学、绘画雕刻等，“像自然本身一样”广泛多样。
老普林尼在《自然史》中新创了许多名词、术语和概念，也有从希腊语和其他语言中的借用，丰富了拉丁文的自然物类词汇，对拉丁文成为欧洲学术界通用语言，起了很大的促成作用。
在十七世纪以前的欧洲，老普林尼的《自然史》是行业权威著作，有二百多种古代抄本。
当然，老普林尼走的是没人走过的路，其“错误”不断被后人找出来，其“权威”不断受到后世的挑战，尽管如此，老普林尼开山劈河之功，不可磨灭。
古罗马医学家克劳迪亚斯·盖伦（Claudius Galenus），生活在老普林尼同一时代，他有数百部医药学著作，开辟了药物学的方向。
同一时期的古希腊军医与药理学家佩达努思·迪奥斯科里德斯（Pedanius Dioscorides），其希腊文代表作《药物志》五卷，对大约六百种药用植物的特性进行了阐释且提出提取鸦片作为外科麻醉药的观点。
古希腊人亚里士多德（Aristotle），是个百科全书式哲学家。亚里士多德几乎对每个学科都做出了贡献。
亚里士多德受做过宫廷御医父亲的影响，热爱生物学和实证科学；在老师柏拉图的影响下，又对哲学推理发生了兴趣。但亚里士多德又不崇拜权威，在学术上有自己的想法，有《论生命》 、《论天》 、《论风》 、《天象学》 、《论植物》 、《论动物》（4种） 、《动物志》等相关博物学的论著。
亚里士多德的学生狄奥弗拉斯特（Theophrastus）继承乃师的学术研究，有《植物本源》六卷、《植物研究》九卷两部重要的著作，涉及约六百种野生和栽培植物，详细记述了双子叶植物与单子叶植物的差异，以及人工授粉、种子的萌发和发育过程等，重要的是他率先阐明了动物和植物在结构上的基本区别。
古罗马和古希腊的自然观察之学，由老普林尼“定向”之后，经历了一千五百年的岁月，“罗列”和“分类”的“量”一直在增加，研究风格却没有实质性的变化。
伟大的欧洲文艺复兴，刷新了时代和社会的方方面面，自然光称也随势繁荣起来，成为文艺复兴的一个重要组成部分。
伴随着文艺复兴的自然观察学科繁荣有几个原因，譬如印刷术的发明带来的文化大传播大交融，全球地理大发现引起的物资交换和贸易勃兴，还有医学的发展使药用植物走上了台面。
这个时期的自然观察学家，出名的有意大利的乌利塞·阿尔德罗万迪（Ulisse Aldrovandi）和瑞士的康拉德·格斯纳（Conrad Gesner）。
乌利塞·阿尔德罗万迪是意大利博洛尼亚大学自然史的教授与科学家，他的主要成就是在欧洲博洛尼亚建立了第一个植物园，且于1574年出版了十四卷本的《自然志》 。
康拉德·格斯纳是瑞士洛桑大学的希腊语教授和苏黎世大学前身卡罗利尔姆学院的自然史教授。他著有五卷本《动物志》 ，其中的动物，有现实存在的，也有传说中的，动物的称谓、形象、事实、传说、格言等，在他的著作里，得到了汇总和分类。
这个时期的自然观察学家，不弃琐碎，做了大量艰苦、细致的工作，不仅汇总了前人有关动植物的探索和研究成果，而且在现实生活中对自然界的动植物进行了非常细致和准确的“描述” ，把大自然中的普通的、奇异的造物做出了认真的测量，细致的记录，相对准确的分类和编目，使得自然观察知识具备了“学科”的雏形。
由于这个时期的博物学在文艺复兴中脱胎而成，其性状更像文学艺术作品，不像科学类的作品，打着人文文化的烙印。
十七世纪的博物学之父英国学者约翰·雷改变了这一状况。他热衷于野外考察，对植物、动物、地质都有研究，他不仅将博物学纳入自然神学范畴，还对植物进行了现代意义上的分类，在著作《植物志》中提出和表述了“种”的概念。
到了十八世纪，博物学脱离神学的道德教化，取而代之以严肃、客观的观察记录和理性解读，成为独立的科学门类，出现了植物学、动物学、矿物学三类学科。
成为学科的博物学，名实对应还是混乱的，迫切需要标准化的分类体系和命名规则。在这方面做出突出贡献，为大自然和博物学带来秩序的是瑞典生物学家卡尔·冯·林奈（Carl von Linné）。
林奈出生于有“北欧花园”之称的瑞典斯科讷地区的罗斯胡尔特拉，父亲是一位乡村牧师，非常爱好园艺，幼时的林奈，受到父亲的影响，十分喜爱植物，他曾说：“父亲的花园激发了我对植物不可抑制的热爱。”
林奈八岁时得到“小植物学家”的别名，认识的植物种类越来越多。林奈对树木花草异乎寻常的爱好，促使他在小学和中学阶段，把时间和精力大部分用于野外植物标本的采集和植物学著作的阅读。先后进入龙得大学和乌普萨拉大学，系统地学习了博物学。毕业后先后到瑞典北部拉帕兰地区的荒凉地带和环太平洋进行植物考察，潜心于植物、动物的分类学研究。
林奈在二十多年的学术黄金期，产生了一百多种科学论著，公元1735年，林奈出版的《自然系统》 ，为植物、动物和矿物设计了一个分类体系。其植物分类法以植物的性器官特征为依据，简明实用。其动物分类法中，有了六个“纲”——大的类别。
特别是公元1753年发表的《植物种志》一书，是林奈历时七年的心血结晶，在这部书中，用他新创立的“双名命名法”对植物进行统一命名——拉丁语“属”名和“种”名共用的物种秩序体系，具有划时代的国际性的重要意义。这一年也被确认为现代植物分类学的起点。
瑞典政府为纪念研究和发现“自然秩序”的杰出的科学家林奈，先后建立了林奈馆、林奈园等，并于1917年成立了瑞典林奈学会。
法国学者家德·布封，和林奈同岁，是十八世纪自然学界最杰出的代表。
布封生于孟巴尔城一个律师家庭，大学法律本科后，又学了两年医学。公元1739年，布封被任命为皇家御花园和御书房总管，利用这种优越的条件，布封进行了卓有成效的研究，四十年如一日坚持著述，写出了三十六册的巨著《自然史》 。
布封的《自然史》 ，包括地球史、人类史、动物史、鸟类史和矿物史等几大部分，综合了无数的事实材料，对自然界作了精确、详细、科学的描述和解释，提出许多有价值的创见。
破除各种宗教迷信和无知妄说，把上帝从宇宙的解释中驱逐出去，这是布封对现代科学的一大贡献。
布封观察、研究大地、山脉、河川和海洋，寻求地面变迁的根源，开了现代地质学的先河。尤其在物种起源方面，他倡导生物转变论，指出物种因环境、气候、营养的影响而变异，对后来的进化论有直接的影响。达尔文称他“是现代以科学眼光对待这个问题的第一人” 。
布封《自然史》的文学价值也很高，其中关于动物活动形态的描绘尤富于艺术性。以科学的观察为基础，用形象的语言和拟人化的手法，勾画出各种动物的一幅幅肖像。公元1749年，《自然史》的头三册一出版，就轰动了欧洲的学术界。《自然史》各册其后陆续出版，不断给布封带来更大的声誉。
公元1777年，法国政府在御花园里给布封建立了一座铜像，座上用拉丁文写着：“献给和大自然一样伟大的天才”。这是布封生前获得的最高荣誉。
布封有着比较明确的物种演化思想，或者说更具有后来体系化的科学思想，试图从天文、地质、地理、动物、植物、矿物及其变化来寻找世界演化的内在机制。
林奈和布封，为博物学奠定了科学基础，也让博物学教育走向了宽阔的大道。
在十八世纪的博物学中，英国作家吉尔伯特·怀特和他的著作《塞耳彭博物志》造就了一种不同的观鸟文化，并以崇敬、赞美的心情描写大自然的丰富与和谐，因此也被称为现代生态学先驱。
怀特开创性的写作方式，影响巨大，法布尔、梭罗、利奥波德等人创作的至今不衰的自然笔记都延续了他的传统。
西方博物学十九世纪进入黄金时代，一大批观察学家对大自然进行了范围广泛的探险、描述，积累了大量经验素材，到了达尔文的生物进化论，达到了一个重要顶峰。
受到全球学术界分科化影响，到十九世纪后叶，“博物学”退缩到了动植物分类学以及鸟类和昆虫研究的狭小领域，“博物学家”也被掺上了“业余爱好者”的意味，在大学等学术机构里，博物学也被边缘化了。
边缘化的原因，除了“分科”所致，还有生命科学研究成果的大量出现。生命科学研究的深刻达到惊人的程度，让博物学传统相形见绌。
到了二十世纪，传统的博物学家不得不转身生态学方向，各个国家也建立了越来越多的国家公园、野生动物保护地、动物园、植物园等，博物学家、生态学家们的野外观察转化成了实验室工作。
二十世纪中后期至今，博物学仍在缓慢地衍变，因为人类社会面临的环境生态、资源问题越来越突出，解读、探究大自然和生命、人与自然的关系越来越主要了。
纵向看来，传统博物学由单纯到丰富，由分类研究到引入生态观念，走的是自然的——数理的——分化的——对象的这么一条路子，无论内容多么庞杂，无论分解得多么条理化，也是“他性”的，“离身”的，知识化的。
一个新的教育方向的发现，一个新的教育模型的诞生，是促进社会文明的事业，甚至是相对狭隘的中国教育之“域”的扩展，可能没准会成就一个伟大的“颠覆” 。
我们需要探寻一个正向的具身教育发展模式，因为一个事业的正向发展模式是它的持续和扩增的保障，否则它是无法持续和长久的。
数千年的中国社会，朝代相叠，文化相加，无不在“人与人”关系的泥坑里越踹越深，无法自拔，以至于外国人雅称中国文化为“关系文化”，中国学为“关系学”。
西方式个人自我中心的社会，是广场型结构，看似松散，实则稳定。
中国“人伦”社会是个塔式架构，最不稳固，最易崩坏。故而“修复理论”和“修复实践”不仅丰富多彩而且血腥凄惨，尤甚的是永远“修复”不好，永远有事可干。
而在这个世界上的许多地方，被尊为“智者”的，往往是仰望星空、为全人类带来福祉的人，如柏拉图、大卫·休谟、亚当·斯密、爱因斯坦……
而在中国社会中，被奉为所谓“智者”的人，多是善于“害人”的人，像孙武、商鞅、诸葛亮、刘伯温……
中国社会，几千年沉没于人与人之间的缠斗，早已不会肩并肩地面对大自然了，因而很少出现科研成果，甚至拼命破坏大自然也麻木不仁视而不见了，靠领袖们“诞生”的主义、学说、发展观、“梦”之类统治学和被统治学的“真理”来“立于世界民族之林”。重振自然教育，意义非常重大。
具身教育，仍然是建立一整套基于“人”的新的教育学问，使得教育者和被教育者一起“走向”、“ 走进”现实世界，在“走向”、“ 走进”现实世界的过程中“成长” ，这个“成长之学”就是我们从事的事业。
自然博物学作为一门学科知识，是中世纪以前形成完善的状态的，随着中世纪后期的思想启蒙、航海热潮、地理大发现，尤其是内燃驱动、工业革命、科技起飞，早已被消解了。
是的，消解了。消解是一个观察方向，但假若我们硬要“建构”所谓现代自然教育的话，也可以说，它膨胀了，扩大了，差不多成为囊括各个学科门类的一种“万事万物”之学了，从“百科、百业”的基础，变成了“百科、百业”本身，这，对于自然教育学来说，是可悲的。
毋庸讳言，人类社会越走，越疏离“自然” ，从古代看过来，“自然”被消解了，向未来看过去，万物在人的生活中无可挽回地“走失” ，“远遁” ，人类只能越来越远地遥望着它，玩味日渐飘散的“乡愁” ，或者，非常功利地安排旅游，去观览更加功利的人设计和“打造”的伪自然、假自然，悲哀地度过一生的“鸟笼春秋” 、“蜂窠岁月” ，至于海绵城市、仿生小区、庭院栽草、家中养花之类“宜居之美”，和真正的自然相聚多远，人们是看得见的。
好，问题，正在于自然教育的姿势和朝向如何？要往何处走去？
任见的提问是，对“被教育者” ，对我们的“受众” ，是面向他们进行既有知识的灌输，开打一场生命的消耗战，还是跟他们肩并肩地“走向” 、“走进” 自然世界，助力他们的身体成长和精神成长，而非靠巨量的既有知识“消耗”他们的精力和生命？
是的，在于“方向”的抉择。无论选择传统博物学，还是选择变化了的现代博物学，我们都是携带着至少36卷的“沉重”起飞并航行，无论怎样苟简，博物学都无可置疑地是一门大学本科至少是专科的课程。
试想一下，在今日中国应试教育模式的客观碾压下，在今日中国父母教育子女的功利意识的天然抵抗面前，一门体量臃肿、造型宏大的“博物学”会有多少人愿意为他们的孩子“选购”呢？也就是说，会受到怎样的欢迎呢？
这是一个自然教育事业、博物教育事业不可回避、必须回答的问题。
假若把无论是传统博物学还是现代博物学的知识分类打包零售给受众，他们会不会认为是在消耗他们的时光呢，或者说得苛刻一点，消耗生命呢？若不幸他认为“是”，那么怎么办？还有“市场前景”吗？
任见的建议是，忍痛离弃传统博物学或现代博物学“本体”或曰“客体” ，和“受众”或曰“主体”站在一起，肩并肩，手携手，共同体验，合作前行，添彩生命，助力成长。打破界、门、纲、目、科、属、种的束缚，解放教育策划者的思维，激发教育设计者的能动性，以快乐为宗旨，以新型博物教育业态的建构为主，以“人”的体验为特色，探索以儿童、少年受众为“主人翁”的全新组织模式。教育者由“知识售卖者”变为“体验助力者”，打开一个全新的“教育场”或全新的“教育域”。
就此开始，进行深入地宽阔地有效地开拓，产生了基于博物背景的具身教育学。
本书推出的具身教育学，走的是人性的——人文的——体验的——参与的路子，其内容是“自性”的，“具身”的，主动进军的，人生成长性的。
而认识和理解具身教育学，也是一个美好、优质、丰富、愉悦的过程。